phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, luận văn 4 gồm 3 chương: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật tại trường mẫu giáo. Chƣơng 2: Thực trạng công tác quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở các trường mẫu giáo thị xã iện Bàn, tỉnh Quảng Nam. Chƣơng 3: Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật tại các trường mẫu giáo thị xã iện Bàn, tỉnh Quảng Nam. 5 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HÒA NHẬP TRẺ KHUYẾT TẬT TẠI TRƢỜNG MẪU GIÁO 1.
Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1. Nghiên cứu ở nước ngoài Việc nghiên cứu giáo dục hòa nhập (GDHN) cho trẻ khuyết tật (TKT) được nhiều nhà khoa học trong và ngoài nước quan tâm. Các tác giả đều nhấn mạnh, GDHN không phải đơn thuần đem lại ý nghĩa riêng cho TKT, mà quan trọng hơn, nó tạo ra cộng đồng thân ái, xóa bỏ mọi phân biệt để xây dựng một xã hội bình đẳng cho tất cả mọi người. Họ cũng chỉ ra vai trò to lớn của GDHN đối với TKT tuổi mầm non, là chỉ ra những điều kiện, những phương thức hình thành quá trình GDHN.
Từ những năm đầu của thế kỉ XI, ở các nước Pháp, ức, Tây Ban Nha và một số nước Châu Âu đã xuất hiện phương thức giáo dục chuyên biệt mang đậm tư tưởng nhân văn, quan điểm y tế, phục hồi chức năng chỉnh trị, đây là mô hình xuất hiện sớm nhất trong lịch sử giáo dục TKT. Ở phương thức này, trẻ có các dạng khuyết tật khác nhau được đưa vào các cơ sở giáo dục riêng, tách biệt với hệ thống giáo dục quốc dân. Theo quan niệm thời bấy giờ, TKT là những người “không bình thường” cần phải huấn luyện “đặc biệt” để trở thành người bình thường. Như vậy, mục tiêu của giáo dục chuyên biệt là thực hiện vấn đề nhân đạo, cái đích cuối cùng là phục hồi chức năng để hi vọng “lành lặn”, TKT mới đạt tiêu chuẩn để trở thành người lao động như mọi người khác.
Nhưng trước hết, khi họ còn là người khuyết tật thì cần sự quản lí, giám sát để khỏi làm ảnh hưởng đến cộng đồng. Quan điểm tâm lí học: Góp phần tạo một mô hình giáo dục hội nhập. TKT được chăm sóc, hòa nhập từng phần vào xã hội. Năm 1770 đã xuất hiện một mô hình giáo dục hội nhập TKT ở Mỹ, năm 1950 mô hình giáo dục hội nhập xuất hiện ở nhiều nước.
Năm 1956, Philipin đã đưa trẻ điếc vào học ở trường phổ thông. Năm 1945, Anh đưa TKT vào trường hội nhập vv… Về bản chất, giáo dục hội nhập vẫn dựa vào mô hình y tế - phục hồi chức năng, TKT sau khi được phục hồi chức năng được học với trẻ lành, song chỉ tham gia một số hoạt động. Cho đến năm 1960, tư tưởng tôn trọng giá trị và bình đẳng cho mọi người, trong đó có trẻ em, đã xuất hiện và trở thành trào lưu trên toàn thế giới. GDHN ra đời.
Ở đó TKT được giáo dục ngay trong trường học của trẻ em bình thường, tại cộng đồng nơi các em đang sinh sống. ầu tiên xuất hiện ở một số nước Châu Âu như: Thụy iển, Nauy, Italy, Tây Ban Nha… sau tiếp là ở Bắc Mỹ, Newzeland, tiếp tục phát triển ở các nước và được sự ủng hộ mạnh mẽ của cộng đồng Quốc tế, UNESCO và UNICEF. Thành công của GDHN được khẳng định từ nửa thế kỉ XX, giúp một số 6 lượng lớn TKT ở mọi quốc gia có cơ hội phát triển, nhiều trẻ thành đạt, đại đa số có cuộc sống bình thường, hòa nhập cộng đồng thuận lợi. Một số tác giả đã dày công nghiên cứu về vấn đề GDHN: M.Soder, đã nghiên cứu thực hiện hòa nhập cho trẻ chậm phát triển trí tuệ.
Ông cho rằng: Cần phải tập trung nghiên cứu để giúp trẻ tự tìm ra hoàn cảnh của mình thay thế cho việc đo đạc hiệu quả của công việc hòa nhập. Cũng quan điểm này, Irene Lospez [16, tr.47] đã nghiên cứu thành công “hòa nhập từ viễn cảnh học sinh”: “… những suy nghĩ, nhận thức và mong muốn của đứa trẻ cần được tìm ra bằng cách hỏi trẻ như một con người”, và ông xác định trong mục tiêu hòa nhập đấy là cộng đồng tinh thần đoàn kết, sự hiểu biết lẫn nhau, tham gia và giao tiếp. Học thuyết thực tiễn của Glassers - cơ sở giảng dạy của Nissens nói rằng “sự phát triển tích cực của đứa trẻ là khi nhu cầu cơ bản của trẻ đã được thỏa mãn qua sự chăm nom đầy đủ và điều kiện phát triển là khi trẻ có cảm giác luôn thỏa mãn”.Vưgôtxki nhà tâm lí học hoạt động, đã khởi xướng thuyết về “Vùng phát triển gần nhất” của trẻ em. Ông cho rằng: “Sự phát triển của trẻ lứa tuổi mầm non không thể dựa vào vốn liếng di truyền, không tự phát mà diễn ra trong quá trình phát triển”.
iều này, không có nghĩa là chỉ có giá trị với trẻ em mầm non bình thường, mà rất có ý nghĩa với TKT mầm non. Bởi vì, được hòa nhập với bạn bè, với người lớn trong môi trường giáo dục là phương thức tốt nhất để trẻ hoạt động và phát triển [24]. Cũng trong cuốn “Tư duy và ngôn ngữ” Vưgôtxki lập luận rằng: Hoạt động tinh thần của con người chính là kết quả học tập mang tính xã hội, chứ không phải là hoạt động học tập chỉ là của cá thể. Theo ông, khi trẻ em gặp phải những khó khăn trong cuộc sống, trẻ tham gia vào sự hợp tác với người lớn và với bạn bè có năng lực cao hơn, những người này đã giúp đỡ và khuyến khích trẻ.
Trong mối quan hệ hợp tác này, quá trình tư duy trong một xã hội nhất định được chuyển giao sang trẻ. iều này vô cùng có ý nghĩa đối với việc cần phải GDHN cho TKT [26]. Nghiên cứu ở trong nước Trước cách mạng tháng tám, công tác chăm sóc giáo dục TKT chưa được quan tâm, ở một số cơ sở tiếp nhận khoảng 200 TKT: Thành lập cơ sở dạy trẻ điếc 1866 tại Lái Thiêu và cơ sở dạy gần 100 trẻ mù tại Sài Gòn. Từ sau cách mạng tháng tám đến năm 1975, có thêm một cơ sở tập trung 12 trẻ điếc tại bệnh viện Bạch Mai, Hà Nội.
Năm 1976- 1990, thành lập một số cơ sở giáo dục chuyên biệt cho trẻ khiếm thính, khiếm thị và chậm phát triển trí tuệ với 72 cơ sở, tập trung thu nhận gần 4000 TKT. Từ năm 1991 đến nay, GDHN tại Việt Nam chính thức hình thành và phát triển. Hơn 10 năm thực hiện GDHN cho TKT Mầm non, có 40 tỉnh thành với khoảng 70.000 TKT được GDHN. Những năm gần đây, với sự hỗ trợ của tổ chức UNICEF, Vụ Giáo dục Mầm non đã tổ chức tập huấn về GDHN cho nhiều địa phương trong cả nước.
Gần 7 đây nhất, tháng 9/2003 Bộ trưởng Bộ Giáo dục và ào tạo có quyết định số 4431 thành lập ban chỉ đạo giáo dục TKT để thực hiện chức năng quản lí nhà nước của Bộ đối với công tác giáo dục TKT ở Việt Nam. Việc nghiên cứu GDHN cho TKT Mầm non được thể hiện nhiều trong các tạp chí, báo giáo dục, chuyên san giáo dục đặc biệt và nhiều tài liệu nghiên cứu của nhiều nhà khoa học: Tác giả Lê Văn Tạc trong cuốn “Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở Việt Nam” đã xem xét hiệu quả của công tác GDHN trong việc điều chỉnh chương trình dạy học phù hợp với khả năng và nhu cầu của TKT. Theo tác giả, trên cơ sở những đặc điểm khác nhau về khả năng, nhu cầu, sở thích của trẻ, căn cứ vào nội dung của môn học, bài học, trong lớp học hòa nhập có thể áp dụng một trong các cách điều chỉnh sau: Phương pháp đồng loạt, phương pháp đa trình độ, phương pháp trùng lặp giáo án, phương pháp thay thế. Việc điều chỉnh cần dựa vào khả năng của từng trẻ và cũng không có một phương pháp nào có thể áp dụng cho mọi TKT [21, tr.
Cũng trong cuốn “Giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam”, nhóm tác giả Lê Văn Tạc, Trần Văn ích và một số tác giả đã viết: “Cần nhìn trẻ khuyết tật như mọi trẻ em khác, những em này cũng có năng lực nhất định… các em phải được tham gia một cách bình đẳng trong mọi công việc của cộng đồng để thực hiện lí tưởng một xã hội cho mọi người”. Các tác giả đã chỉ ra cụ thể từng bước đi và cách làm đối với công tác GDHN cho TKT ở Việt Nam [21, tr. Trong đề cương bài giảng về giáo dục đặc biệt, Nguyễn Thị Hoàng Yến đã nhấn mạnh tầm quan trọng của các đặc tính tâm lí TKT, khả năng tham gia của chúng trong các trường, lớp học. Tác giả cũng khẳng định: Hiểu rõ những đặc điểm tâm lí và tính quy định tâm lí cá nhân đối với hoạt động chính là điều kiện có ảnh hưởng căn bản đến hiệu quả của quá trình GDHN và phát triển trẻ.
Ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục, mà trước hết là chuẩn bị cho trẻ những năng lực cần thiết để hòa nhập cuộc sống, học để biết, học để làm và học để chung sống [27]. Nhóm tác giả Trịnh ức Huy, Phạm Toàn, Dương Thận và Nguyễn Văn Tuy trong cuốn “Dạy học hòa nhập cho trẻ khuyết tật” đề cập nhiều đến hình thức giáo dục cho TKT trong đó khẳng định GDHN là mô hình giáo dục toàn diện và hiệu quả nhất. Các tác giả cho rằng: Việc áp dụng lí luận dạy học hiện đại - dạy học lấy trẻ làm trung tâm - là nền tảng để dạy học hòa nhập cho TKT. Cần phải xem xét đứa trẻ ở năng lực và nhu cầu của chúng để áp dụng biện pháp giáo dục cho phù hợp.
Một số kỹ năng cơ bản dạy các loại tật của trẻ trong hòa nhập cũng được các tác giả chỉ ra một cách chi tiết [15]. Các công trình này cung cấp tài liệu về những bước phát triển nhằm nâng cao 8 các khả năng hòa nhập của TKT về thính giác. óng góp cho lĩnh vực nghiên cứu GDHN TKT mầm non nói chung và TKT thính giác nói riêng, đồng thời là những cơ sở khoa học định hướng cho việc nghiên cứu tiếp về GDHN TKT ở các địa phương. Những năm qua, tại trung tâm nghiên cứu giáo dục mầm non, trung tâm tật học, Viện khoa học giáo dục còn thực hiện nhiều đề tài cấp Bộ, viện và các đề tài tham dự Dự án hợp tác Quốc tế khác về GDHN cho trẻ Mầm non.