Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO YÊU CẦU CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 2018 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Những nghiên cứu về hoạt động dạy học ở trường phổ thông theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực và định hướng nghề nghiệp cho học sinh Những năm 1970, dạy học tiếp cận năng lực được phát triển mạnh mẽ ở Mỹ và trở thành một trào lưu lan rộng trên thế giới và đến những năm 1990 phát triển rất mạnh ở Châu Âu với những tư tưởng của nhiều tác giả nổi tiếng: Trong những nghiên cứu của mình Richard và T. Rodger cho rằng, “Tiếp cận năng lực trong dạy học tập trung vào kết quả, nhắm tới những gì người học có thể làm được hơn là những gì mà họ học được” [38].
Paprock [39] đã chỉ ra 05 đặc điểm cơ bản của tiếp cận năng lực đó là: 1) Tiếp cận NL dựa trên triết lý người học là trung tâm; 2) Tiếp cận NL thực hiện việc đáp ứng các đòi hỏi của chính sách; 3) Tiếp cận NL là định hướng cuộc sống thật; 4) Tiếp cận NL rất linh hoạt và năng động; 5) Những tiêu chuẩn của NL được hình thành một cách rõ ràng. Những đặc điểm nói trên đã làm cho tiếp cận theo NL có những ưu thế nổi bật so với các cách tiếp cận khác trong dạy học. Boyatzid [40] lần đầu tiên đưa ra mô hình năng lực và cho rằng, dạy học dựa trên mô hình năng lực cần làm tốt 3 yếu tố: 1) Xác định các năng lực; 2) phát triển NL; 3) đánh giá chúng một cách khách quan, đây được coi là nền móng để các nhà khoa học trên thế giới xây dựng các mô hình năng lực trong tiếp cận riêng của mình. Ngày nay, các nhà khoa học đi theo 3 mô hình tiếp cận năng lực đó là (1) những mô hình dựa trên cơ sở tính cách và hành vi của cá nhân; (2) những mô hình dựa trên cơ sở các kiến thức và kỹ năng; (3) những mô hình dựa trên cơ sở các kết quả và tiêu chuẩn đầu ra.
5 Nhà tâm lí học Mĩ David C. Mcclelland giáo sư đại học Havard trong bài đánh giá năng lực thay vì đánh giá tri thức, [37] đã sử dụng mô hình tảng băng trôi (Iceberg Model) để mô tả khái niệm năng lực. Theo ông, kiến thức, kĩ năng rất cần thiết để hoàn thành một công việc và có thể dễ dàng quan sát, đo lường được, đó chỉ là phần nổi trên mặt nước của tảng băng. Còn những thành tố khác của năng lực, như động cơ, thái độ, hay nói cách khác là hệ giá trị của con người,… là phần chìm của tảng băng, những bộ phận nằm dưới mặt nước này mới là yếu tố thúc đẩy con người thực hiện công việc thành công.
Trish Summerfield, giám đốc chương trình Giá trị sống của UNESCO tại Việt Nam trong quá trình tập huấn về giá trị sống tại Đại học quốc gia Hà Nội, cho rằng “giá trị sống là gốc, kĩ năng chỉ là phần ngọn. Do đó, dạy giá trị sống là dạy cho mọi người cách sống với nhau bằng tình yêu thương và sự tôn trọng đó là gốc rễ của cuộc sống”. Harris et al (1995) cho rằng dạy học phát triển năng lực phải “thúc đẩy tư duy sáng tạo, phản biện và khả năng giải quyết vấn đề, nhấn mạnh đến các tình huống thực tế cuộc sống và thông qua giải quyết các tình huống đó học sinh có thể rút ra kinh nghiệm và tri thức cho riêng mình”. Quan điểm của Harris et al đã khẳng định và nhấn mạnh rằng năng lực phải có tính thích ứng trong những tình huống thực tế.
Các mô hình dạy học tiếp cận năng lực đều chú trọng vào khả năng tương tác và thích ứng của người học để từ đó hình thành năng lực. Sinh thời, Chủ tịch Hồ Chí Minh từng nói, “Con người ta suy cho cùng có hai mặt rất quan trọng là Đức và Tài, trong đó Đức là gốc”. Đức chính là phẩm chất của mỗi con người. Còn Tài, chính là năng lực, đảm bảo cho con người hoàn thành tốt các nhiệm vụ được giao phó.
Người từng dạy rằng “Có tài mà không có đức là người vô dụng, có đức mà không có tài thì làm việc gì cũng khó”. Để trở thành một công dân tốt không chỉ có đạo đức mà cần phải có tài năng và ngược lại. Những nghiên cứu về dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực ở Việt Nam của một số tác giả như Đặng Quốc Bảo [2], Nguyễn Thu Hà [13],. Các tác giả đều cho rằng, trong bối cảnh toàn cầu hóa, thời đại của nền kinh tế tri thức, của cuộc cách 6 mạng công nghiệp 4.0 như hiện nay, dạy học theo tiếp cận nội dung kiến thức không còn phù hợp và cần thiết phải chuyển sang dạy học tiếp cận phẩm chất và năng lực để tiếp cận được với các nền giáo dục tiên tiến trong khu vực và trên thế giới.
Đặng Quốc Bảo [1], dạy học theo định hướng phát triển NL là giúp HS hiểu được mục tiêu của việc học, nội dung học tập và cách học “học để làm gì - Học cái gì” để có NL đích thực; “Học hiệu quả” để có NL bền vững. Các tác giả như Nguyễn Thị Lan Phương [26], Nguyễn Văn Phương [27] cho rằng, để dạy học theo định hướng phát triển NL học sinh cần tập trung đến việc sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, tạo điều kiện để HS thực hành, vận dụng kiến thức trong những tình huống đa dạng trong học tập và trong cuộc sống. Đào Thị Oanh [25] đã phân tích sâu về cấu trúc nhân cách, cấu trúc tâm lí của giá trị, mối quan hệ giữa giá trị với phẩm chất, năng lực,. và khẳng định giá trị là cái tạo nên nhân cách của một người, được thể hiện thông qua hệ thống phẩm chất và năng lực của mình, giá trị là động lực thúc đẩy con người làm việc,.
Phan Trọng Ngọ [24] phân biệt hai khái niệm, kinh nghiệm và trải nghiệm, các đặc trưng để của trải nghiệm, cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm giáo dục. Tác giả cho rằng, phẩm chất nhân cách là những cấu trúc tâm lí của cá nhân, chúng được chính cá nhân tự kiến tạo và kiểm soát, đó là quá trình hình thành và phát triển liên tục các thói quen đạo đức thông qua trải nghiệm. Giáo dục trải nghiệm được coi là phương thức cơ bản hình thành và phát triển các phẩm chất và nhân cách học sinh. Trần Thị Hương Giang [12] đã tổng hợp kinh nghiệm đánh giá phẩm chất của một số nước trên thế giới và nhận thấy các phương pháp đánh giá được sử dụng chủ yếu trong chương trình giáo dục phẩm chất là: HS tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng và đánh giá của giáo viên.
Để đánh giá phẩm chất HS phổ thông có thể sử dụng tất cả các phương pháp chính trong đánh giá HS gồm: phương pháp quan sát, phương pháp phỏng vấn, phương pháp kiểm tra, phương pháp sử dụng sản phẩm của HS, phương pháp dự án,. Nguyễn Công Khanh [35] cho rằng cách đánh giá hiện nay có rất nhiều hạn chế chỉ tập trung vào đánh giá kết quả học tập, thiếu triết lý đánh giá, do đó, các cấp 7 quản lý và GV phải thay đổi triết lý đánh giá: Đánh giá vì sự tiến bộ của HS, đánh giá quá trình học tập và đánh giá về kết quả học tập, giáo dục. Đánh giá để giúp người học nâng cao năng lực, thay đổi thái độ và niềm tin. Đánh giá năng lực với nhiều phương pháp và hình thức đánh giá thay vì đánh giá kết quả học tập.
Những nghiên cứu về chương trình giáo dục và sách giáo khoa theo định hướng tiếp cận năng lực của các tác giả Đỗ Ngọc Thống [34] và Đinh Quang Báo [3]. Theo các tác giả, chương trình dạy học hiện hành được xem là chương trình tiếp cận nội dung, chú trọng việc truyền thụ tri thức cho người học. Còn chương trình dạy học định hướng năng lực là chương trình định hướng kết quả đầu ra, nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học và đây là xu hướng tất yếu của giáo dục Việt Nam. Các tác giả đã phác họa chương trình và SGK theo định hướng tiếp cận năng lực người học.
Nguyễn Minh Thuyết cùng với các chủ biên, tác giả của chương trình giáo dục phổ thông 2018, [5] đã xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học. Các tác giả của chương trình đã dựa trên những văn kiện của Đảng, Nhà nước về xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam, đồng thời đối chiếu với những điều mà chủ tịch Hồ Chí Minh đã dạy thiếu niên, nhi đồng để đưa ra 05 phẩm chất (Yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm), các tác giả căn cứ vào tài liệu về năng lực của OECD, Liên minh Châu Âu, Diễn đàn kinh tế thế giới,. đưa ra 03 năng lực chung (Tự chủ, tự học; giao tiếp, hợp tác; giải quyết vấn đề, sáng tạo); 07 năng lực chuyên biệt (năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất), bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình giáo dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng khiếu của học sinh. Trương Thị Hoa [17] khẳng định, tham vấn nghề nghiệp là một trong những con đường tốt nhất giúp HS định hướng nghề nghiệp.
Một trong những con đường tham vấn nghề nghiệp là GV lồng ghép tham vấn nghề nghiệp trong bài giảng của từng môn học để gắn kiến thức với thực tiễn nghề nghiệp và giúp HS nhận ra khả năng và sở trường của mình phù hợp với ngành nghề liên quan đến môn học nào. 8 Nguyễn Thị Thanh Huyền [36] chỉ ra những môn học ưu thế khi lồng ghép hướng nghiệp cho HS, tác giả đề xuất 5 giải pháp để triển khai hướng nghiệp thông qua các môn văn hóa khi thực hiện CTGDPT 2018. Như vậy, phẩm chất và năng lực là những thành tố tạo nên nhân cách của một con người, trong đó phẩm chất là nền tảng mà mỗi con người ở bất kì nơi đâu, làm ở lĩnh vực nào cũng cần thiết phải có để sống, sống với mình, chung sống với nhau và với thiên nhiên, còn năng lực được xây dựng trên nền tảng phẩm chất và thiên hướng về chuyên môn để con người làm việc hiệu quả, để sản xuất vật chất phục vụ cho con người nên phẩm chất và năng lực có mỗi quan hệ biện chứng với nhau.