CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 1. Các công trình nghiên cứu về phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS trong lĩnh vực tâm lý học và lí luận dạy học 1. Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài Vấn đề nhận thức (NT) với các khía cạnh của nó được nhiều ngành khoa học quan tâm nghiên cứu, trong đó nổi bật nhất là tâm lý học. Những nghiên cứu của tâm lý học đạt được những thành tựu đáng chú ý từ những thập niên đầu đến giữa thế kỉ XX, với sự ra đời của trường phái tâm lý học PT (developmental psychology), mà đại diện tiêu biểu là Jean Piaget (1896 – 1980) và Lev Vygotsky (1896 – 1934).
Jean Piaget (1952) trong Tâm lí học trí khôn, (NXB Giáo dục, 1997), với lý thuyết phát sinh nhận thức chỉ ra rằng nhận thức của trẻ em phát triển qua bốn giai đoạn: cảm giác vận động, tiền thao tác TD, thao tác cụ thể, thao tác chính thức theo từng lứa tuổi khác nhau. Piaget cho rằng sự PT nhận thức và trí tuệ của trẻ em phản ánh trên hai phương diện sinh học (gen di truyền) và logic học (môi trường PT). Trẻ em nhỏ tuổi chủ yếu chỉ nhận thức được các kiến thức cụ thể ở trình độ những sự kiện và quá trình riêng biệt. Ở lứa tuổi lớn hơn (HS các lớp trung học), nhận thức và tư duy của HS có bước PT, các em có khả năng suy luận, nhận thức kiến thức không chỉ dạng đơn giản mà còn nâng lên dạng khái quát cao.
Lý thuyết của Piaget có giá trị lớn cho giáo dục trong nghiên cứu chương trình học và PPDH nhằm PT người học. Quan điểm của ông là cơ sở để chúng tôi xác định các nguyên tắc PT NL NT và TDLS trong quá trình DHLS ở trường phổ thông cho phù hợp.Bloom (1956) có cách tiếp cận khác về sự PT nhận thức của người học. Nghiên cứu của ông và các cộng sự trong Taxonomy of Education Objectives, Hanbook I: The Cognitive Domain (Phân loại các mục tiêu giáo dục: lĩnh vực nhận thức), (David McKay Company Inc., New York), xác định rằng các học vấn thuộc lĩnh vực nhận thức là những học vấn liên quan đến những quá trình trí tuệ, được giới hạn từ sự ghi nhớ đến khả năng suy nghĩ và GQVĐ của người học. 9 Bloom đã xác định các mục tiêu nhận thức bao gồm những mục tiêu liên quan đến sự nhớ lại (recall) hoặc nhận biết (recognition) và sự PT những kỹ năng và khả năng trí tuệ (intellectual skills and abilities).
Theo nghĩa như vậy, Bloom đã phân loại nhận thức thành 6 mức độ: biết – hiểu (lĩnh hội) – áp dụng – phân tích – tổng hợp – đánh giá. Sự phân loại nhận thức của Bloom giúp chúng tôi phân định rõ các mức độ trong quá trình NT và TD của HS trong học tập, từ đó đối sánh các mức độ biểu hiện của các thành tố NL NT và TDLS trong dạy học, cũng như xem xét mức độ đạt được về NL nhận thức, tư duy của HS trong học tập. Nhà giáo dục Liên Xô I.Lécne, trong công trình Dạy học nêu vấn đề (1977), khẳng định vai trò của DH nêu vấn đề trong việc cá nhân hóa QTDH, tạo hứng thú học tập và giúp HS PT hoạt động nhận thức ở mức độ khác nhau. Tác giả cũng hướng dẫn cách thức xây dựng câu hỏi, bài tập nêu vấn đề nhằm thúc đẩy người học tìm kiếm thông tin, giả thuyết nhằm giải quyết vấn đề từ đó PT NT và TD cho HS.
Lí luận về dạy học nêu vấn đề của tác giả trên các mặt nguyên tắc DH, PPDH gợi ý cho luận án trong việc xây dựng biện pháp sư phạm (BPSP) để tổ chức HS tìm hiểu và GQVĐ lịch sử nhằm PT NL NT & TDLS nơi các em. Trái ngược với Piaget, cho rằng sự PT nhận thức phần lớn bắt nguồn từ khả năng khám phá độc lập mà người học tự tạo dựng hiểu biết của chính mình. Lev Vygotsky trong công trình Mind in society: The development of higher psychological process. (Trí tuệ xã hội: Sự PT của quá trình tâm lý cao hơn) (1978), (Harvard University Press), đã đưa ra lý thuyết văn hóa - xã hội trong PT tâm lí cấp cao của con người, ông cho rằng sự PT nhận thức bắt nguồn từ tương tác xã hội, từ học tập được định hướng trong vùng PT gần nhất khi trẻ cùng với GV hoặc cha mẹ cùng xây dựng kiến thức; phần lớn những điều quan trọng trẻ học được diễn ra thông qua tương tác xã hội với người hướng dẫn.
Trong suốt quá trình PT của trẻ em thường diễn ra hai trình độ: trình độ hiện tại và vùng PT gần nhất (Zone of Proximal Development - ZPD)- đây là khu vực mà các hướng dẫn nhạy cảm nhất cần được cung cấp cho trẻ – điều này cho phép trẻ PT những kỹ năng trẻ sẽ tự sử dụng sau này. Nghiên cứu của tác giả gợi mở cho chúng tôi rằng khi xác định các BPSP PT NL NT và TDLS cần lưu ý sự phù hợp với vùng PT gần nhất của HS để quá trình NT và TD của các em đạt hiệu quả cao. Đồng thời, trong QT DHLS 10 nguyên tắc quan trọng khi PT NL NT và TD cho HS là tính vừa sức, tính phù hợp với sự PT nhận thức và tâm lý lứa tuổi của các em. Grant Wiggins và Jay McTighe trong Understanding by Design, (1998), Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Virginia USA, đã tập trung nghiên cứu sự PT NT của người học ở mức độ NT lí tính (hiểu).
Như vậy các khía cạnh của mức độ hiểu của HS chứng tỏ sự PT tiến xa so với mức Biết trong bậc thang nhận thức của Bloom. Chúng tôi dựa vào kết quả nghiên cứu này như là một gợi mở để làm rõ hơn nội hàm của NL NT & TD trong DH, xác định các cấp độ NL NT & TD cần PT cho HS trong QTDHLS ở trường THPT. Krathwohl trong A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assesing: a Revision of Bloom’s Taxonomy of Education Objectives (Phân loại học tập, giảng dạy và đánh giá: sửa đổi phân loại mục tiêu giáo dục của Bloom) (2001, Longman Publishing) đã hiệu đính và bổ sung phép phân loại của Bloom thành: nhớ - hiểu - áp dụng- phân tích - đánh giá và sáng tạo. Ông và các cộng sự cũng đề xuất việc xác định các MT GD trong lĩnh vực NT theo 2 chiều: quy trình nhận thức (nhớ, hiểu, áp dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo) và chiều tri thức (thực tiễn, khái niệm, quy trình, siêu NT).
Quan điểm và cách tiếp của Lorin và David đã hé mở cho luận án trong việc xác định khung nội dung các thành tố của NL NT & TDLS cần PT cho HS trong QTDHLS ở trường THPT, đó là gắn qui trình PT các thành tố này với YCCĐ của CĐ, CĐLS trong CTGD, với các động từ chỉ mức độ biểu hiện NL để có thể đo lường NL NT & TDLS của người học. Quan điểm về TD và dạy TD được phản ánh trong LS tư tưởng của nhân loại từ rất sớm. Bàn về TD trong giáo dục Khổng Tử (551-479 TCN) cho rằng: “Học mà không suy nghĩ ắt mờ tối, suy nghĩ mà không học ắt mệt mỏi”. Theo Khổng Tử học mà không đào sâu suy nghĩ thì tri thức không thể mở mang, PT.
Nhà hiền triết Socrates (469-399 B.C) đã đề xuất một cách tiếp cận để tìm ra được sự thật đó là liên tục tư duy, đặt ra các câu hỏi tranh luận đến khi phơi bày được mâu thuẫn của vấn đề cần giải quyết theo các tiêu chí: 11 sáng tỏ, độ tin cậy, sự đúng đắn, độ chính xác, hợp lý, không thiên vị. Phương pháp của ông còn gọi là PP truy vấn biện chứng, đặt nền tảng lí luận cho việc PT TD phê phán trong dạy học. Tiếp nối Khổng Tử và Socrates, nhà bác học tiêu biểu của thời kì Phục Hưng Descartes qua câu nói nổi tiếng “tôi tư duy, tôi tồn tại”, với công trình Rules for the direction of the mind (Các nguyên tắc luận về trí tuệ) (1637), Descartes đã tranh luận về sự cần thiết của việc xây dựng một hệ thống rèn luyện trí óc đặc biệt để dẫn đường cho tư duy, ông PT một PP tư tưởng trên nguyên tắc quan trọng nhất là nghi ngờ mọi thứ, ông chỉ ra rằng không bao giờ được chấp nhận một sự kiện là đúng mà cần có sự hoài nghi. Những quan điểm của các nhà triết học trên định hướng cho chúng tôi về vai trò quan trọng của tư duy và việc thúc đẩy TD của HS trong DHLS và cách hướng dẫn HS học tập bằng tự lực suy nghĩ, bằng tranh biện, bằng lập luận về VĐLS, qua đó hình thành NL NT & TD cho các em.
Nhà giáo dục nổi tiếng John Dewey coi nhà trường và xã hội là hai thành tố nền tảng mà giáo dục cần quan tâm xây dựng lại nhằm khuyến khích trí thông minh trải nghiệm (experimental intelligence) cho HS. Trong công trình How We Think (1910), (Cách ta nghĩ, Vũ Đức Anh dịch, 2013, NXB Tri thức), ông chỉ ra rằng cần rèn luyện tư duy (trí nghĩ) cho HS bởi vì trí óc của các em được PT tốt nhất thông qua quan sát, lý giải tri thức và kiểm nghiệm nó Phương pháp để rèn tư duy (được coi là bản lược đồ về quá trình tư duy đầu tiên trong dạy học) Dewey đưa ra gồm năm bước tách biệt theo logic: (I) một cái khó được thâu nhận; ( II) phạm vi và định nghĩa của nó; (III) đề xuất cho một giải pháp khả dĩ; (IV) sự triển khai bằng cách lập luận cho những căn cứ của đề xuất; (V) tiếp tục quan sát và thực nghiệm đi đến chấp nhận hoặc bác bỏ đề xuất, tức là một kết luận tin theo hay không tin theo. Những quan điểm về tư duy của Dewey là định hướng về nguyên tắc cho luận án trong việc triển khai quá trình DHLS nhằm rèn luyện NL NT & TDLS của người học, trong đó chú trọng cá nhân hoá người học, rèn HS cách TD thông qua hoạt động học tập mang tính thực tiễn và phù hợp kinh nghiệm của các em.N Sacdacop trong công trình Tư duy của học sinh (Nxb GD, HN, 1970) đã làm rõ các thao tác và hình thức TD, mối liên hệ giữa TD và ngôn ngữ, giữa hình tượng và khái niệm trong TD của học sinh, các quy luật PT của nó. Nghiên cứu cũng chỉ rõ chính trong khi người học tìm cách giải các bài toán, tìm cách chứng 12 minh, làm sáng tỏ vấn đề, TD của các em sẽ được PT.