Vận dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học GDQP-AN - ĐH Cần Thơ

Luận văn thạc sĩ phân tích việc vận dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học môn Giáo dục quốc phòng an ninh tại Trường Đại học Cần Thơ. Nghiên

• Tác giả: Cao Ngọc Báu
• Người hướng dẫn: TS. Dương Thị Kim Oanh
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh
• Chuyên ngành: Giáo dục học
• Đề tài: Vận dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học môn Giáo dục quốc phòng, an ninh tại Trường đại học Cần Thơ
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2014
• Địa điểm: Thành phố Hồ Chí Minh

Tóm tắt

I. Tổng quan phương pháp nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học GDQP AN

Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề (NVVĐ) là phương pháp dạy học tích cực. Giảng viên đặt ra tình huống có vấn đề. Sinh viên phải tư duy, tìm tòi, đề xuất giải pháp. Phương pháp này phát huy tính chủ động sáng tạo của người học. Trong dạy học môn Giáo dục Quốc phòng An ninh (GDQP-AN), phương pháp NVVĐ có vai trò quan trọng. Môn học yêu cầu sinh viên nắm vững kiến thức quân sự, an ninh quốc phòng. Đồng thời phải biết vận dụng vào thực tiễn. Phương pháp NVVĐ giúp sinh viên tiếp cận vấn đề một cách hệ thống. Người học được rèn luyện kỹ năng phân tích, đánh giá tình huống. Quá trình này hình thành năng lực tư duy phản biện. Sinh viên không chỉ ghi nhớ kiến thức mà còn hiểu sâu bản chất vấn đề. Nghiên cứu tại Đại học Cần Thơ đã chỉ ra hiệu quả của phương pháp này. Kết quả cho thấy sinh viên tham gia tích cực hơn. Ý kiến phát biểu và kết quả học tập được nâng cao rõ rệt. Phương pháp NVVĐ phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục đại học hiện nay.

1.1. Khái niệm phương pháp nêu và giải quyết vấn đề

Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học trong đó giảng viên tổ chức cho sinh viên tiếp cận tình huống có vấn đề. Tình huống này chứa đựng mâu thuẫn nhận thức cần được giải quyết. Theo nhiều tác giả, phương pháp này gồm ba bước chính. Bước một là nhận diện vấn đề. Bước hai là tìm kiếm giải pháp. Bước ba là thực hiện giải pháp. Quá trình này đòi hỏi người học phải huy động kiến thức đã có. Đồng thời phải tìm kiếm thông tin mới. Từ đó đề xuất phương án giải quyết tối ưu. Phương pháp NVVĐ khác với phương pháp trình bày thông thường. Người học không tiếp nhận kiến thức một cách thụ động. Thay vào đó, sinh viên chủ động xây dựng tri thức qua quá trình giải quyết vấn đề thực tế.

1.2. Đặc điểm môn Giáo dục Quốc phòng An ninh tại đại học

Môn Giáo dục Quốc phòng An ninh là môn học bắt buộc trong chương trình đào tạo đại học. Môn học trang bị cho sinh viên kiến thức cơ bản về quốc phòng và an ninh. Nội dung bao gồm đường lối quân sự, nghệ thuật quân sự Việt Nam. Ngoài ra còn có nội dung về công tác quốc phòng, an ninh địa phương. Môn học có tính lý luận gắn liền với thực tiễn. Sinh viên cần hiểu rõ nguyên tắc, chiến lược quốc phòng. Đồng thời phải biết vận dụng vào hoàn cảnh cụ thể. Đặc điểm này tạo điều kiện thuận lợi để áp dụng phương pháp NVVĐ. Các tình huống quân sự, an ninh rất phong phú. Giảng viên dễ dàng xây dựng bài học theo hướng nêu vấn đề. Sinh viên được rèn luyện tư duy chiến lược qua quá trình học tập.

II. Phân tích thực trạng áp dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề

Thực tế giảng dạy môn GDQP-AN tại các trường đại học còn nhiều hạn chế. Nhiều giảng viên vẫn sử dụng phương pháp truyền thống là chủ yếu. Phương pháp đọc-chép chiếm tỷ lệ cao trong các giờ học. Sinh viên tiếp nhận kiến thức một cách thụ động. Khả năng tư duy sáng tạo chưa được phát huy đầy đủ. Nghiên cứu tại Trung tâm GDQP-AN Đại học Cần Thơ đã khảo sát thực trạng. Kết quả cho thấy nhiều giảng viên chưa nắm vững quy trình NVVĐ. Một số giảng viên gặp khó khăn trong việc xây dựng tình huống có vấn đề. Tình huống đặt ra chưa thực sự gắn liền với nội dung bài học. Thời gian cho mỗi tiết học bị giới hạn cũng là trở ngại. Sinh viên chưa quen với phương pháp học tập chủ động. Kỹ năng làm việc nhóm và thảo luận còn yếu. Việc đánh giá kết quả giải quyết vấn đề chưa có tiêu chí rõ ràng. Những hạn chế này cần được khắc phục để nâng cao chất lượng dạy học.

2.1. Ưu điểm của phương pháp nêu và giải quyết vấn đề

Phương pháp NVVĐ có nhiều ưu điểm vượt trội so với phương pháp truyền thống. Phương pháp này phát huy tính tích cực nhận thức của sinh viên. Người học chủ động tham gia vào quá trình tìm kiếm tri thức. Kỹ năng tư duy phản biện được rèn luyện qua từng bài học. Sinh viên học cách phân tích vấn đề từ nhiều góc độ khác nhau. Khả năng làm việc nhóm và giao tiếp được cải thiện rõ rệt. Kiến thức thu được bền vững hơn do được xây dựng chủ động. Phương pháp này phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao. Sinh viên được trang bị kỹ năng giải quyết vấn đề thực tế. Đây là năng lực quan trọng trong thời đại hội nhập quốc tế. Phương pháp NVVĐ cũng tạo không khí học tập sôi nổi, hấp dẫn.

2.2. Hạn chế và khó khăn khi triển khai phương pháp

Bên cạnh ưu điểm, phương pháp NVVĐ cũng tồn tại một số hạn chế. Việc xây dựng tình huống có vấn đề đòi hỏi giảng viên đầu tư nhiều thời gian. Tình huống phải đảm bảo tính khoa học và sư phạm. Không phải mọi nội dung bài học đều phù hợp để áp dụng phương pháp này. Một số kiến thức lý thuyết trừu tượng khó tạo tình huống thực tế. Sinh viên có trình độ nhận thức khác nhau gây khó khăn trong tổ chức. Thời gian giới hạn của mỗi tiết học không đủ cho quá trình thảo luận. Cơ sở vật chất, phương tiện dạy học còn thiếu thốn. Việc đánh giá kết quả học tập theo phương pháp NVVĐ phức tạp hơn. Cần xây dựng tiêu chí đánh giá cụ thể, minh bạch. Đội ngũ giảng viên cần được bồi dưỡng chuyên môn thường xuyên.

III. Giải pháp vận dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề hiệu quả

Để vận dụng hiệu quả phương pháp NVVĐ trong dạy học GDQP-AN, cần thực hiện đồng bộ nhiều giải pháp. Trước hết, giảng viên cần xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề chất lượng. Tình huống phải bám sát nội dung chương trình đào tạo. Đồng thời gắn liền với thực tiễn quốc phòng, an ninh hiện nay. Quy trình dạy học NVVĐ cần được chuẩn hóa theo từng bước rõ ràng. Bước một là tạo tình huống có vấn đề. Bước hai là tổ chức cho sinh viên nghiên cứu, thảo luận. Bước ba là trình bày và đánh giá kết quả. Giảng viên có thể áp dụng ba mức độ dạy học khác nhau. Mức độ thấp nhất là thuyết trình nêu và giải quyết vấn đề. Mức độ trung bình là hướng dẫn có hỗ trợ. Mức độ cao nhất là tự nghiên cứu độc lập. Việc lựa chọn mức độ phù hợp phụ thuộc vào năng lực sinh viên. Cần phối hợp tốt giữa các mức độ để đạt mục tiêu bài học.

3.1. Xây dựng tình huống có vấn đề trong môn GDQP AN

Xây dựng tình huống có vấn đề là khâu quan trọng nhất trong phương pháp NVVĐ. Tình huống phải đảm bảo tính thực tiễn, gợi mở và có nhiều hướng giải quyết. Trong môn GDQP-AN, tình huống có thể lấy từ thực tế quân sự, an ninh. Ví dụ về nghệ thuật quân sự Việt Nam, giảng viên có thể đặt câu hỏi: Yếu tố nào tác động đến việc hình thành nghệ thuật đánh giặc của ông cha? Từ đó dẫn dắt sinh viên phân tích yếu tố địa lý, kinh tế, chính trị. Tình huống cần phù hợp với trình độ nhận thức của sinh viên. Không nên quá đơn giản nhưng cũng không quá phức tạp. Giảng viên nên sử dụng hình ảnh, video minh họa sinh động. Điều này giúp sinh viên dễ dàng tiếp cận và hiểu vấn đề hơn. Mỗi bài học nên có từ hai đến ba tình huống có vấn đề.

3.2. Tổ chức quy trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Quy trình dạy học NVVĐ cần được tổ chức khoa học, logic. Theo Rob Foshay và Jamie Kirkley, quá trình gồm ba bước chính. Bước một là nhận diện vấn đề từ tình huống được đặt ra. Bước hai là tìm kiếm giải pháp thông qua nghiên cứu, thảo luận nhóm. Bước ba là thực hiện và đánh giá giải pháp. Trong dạy học GDQP-AN, giảng viên có thể áp dụng linh hoạt. Ở mức độ một, giảng viên trình bày toàn bộ quy trình cho sinh viên theo dõi. Ở mức độ hai, giảng viên hướng dẫn một phần, sinh viên thực hiện phần còn lại. Ở mức độ ba, sinh viên tự nghiên cứu độc lập hoàn toàn. Thảo luận nhóm là hình thức tổ chức hiệu quả nhất. Sinh viên được chia nhóm nhỏ để cùng phân tích, đề xuất giải pháp. Giảng viên đóng vai trò điều phối, định hướng và đánh giá kết quả.

IV. Kết luận và hướng ứng dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề

Nghiên cứu về vận dụng phương pháp NVVĐ trong dạy học GDQP-AN tại Đại học Cần Thơ đã đạt được kết quả tích cực. Phương pháp này giúp nâng cao chất lượng đào tạo đáng kể. Sinh viên tham gia học tập chủ động và tích cực hơn. Kết quả học tập được cải thiện rõ rệt so với phương pháp truyền thống. Năng lực tư duy phản biện của sinh viên được phát triển toàn diện. Kỹ năng phân tích, đánh giá tình huống thực tế được rèn luyện. Phương pháp NVVĐ phù hợp với xu hướng đổi mới giáo dục đại học. Tuy nhiên, để áp dụng rộng rãi cần khắc phục một số khó khăn. Giảng viên cần được đào tạo, bồi dưỡng chuyên môn thường xuyên. Cơ sở vật chất, phương tiện dạy học cần được đầu tư thêm. Chương trình đào tạo cần có sự điều chỉnh phù hợp. Kết quả nghiên cứu là cơ sở khoa học để nhân rộng mô hình. Các trường đại học khác có thể tham khảo và áp dụng trong giảng dạy GDQP-AN.

4.1. Kết quả đạt được khi áp dụng phương pháp

Kết quả nghiên cứu thực nghiệm tại Đại học Cần Thơ cho thấy hiệu quả rõ rệt. Nhóm sinh viên được dạy bằng phương pháp NVVĐ có kết quả học tập cao hơn. Điểm kiểm tra trung bình tăng đáng kể so với nhóm đối chứng. Sinh viên phát biểu ý kiến nhiều hơn trong giờ học. Không khí lớp học sôi nổi, tích cực hơn hẳn. Khả năng vận dụng kiến thức vào tình huống thực tế được cải thiện. Sinh viên thể hiện kỹ năng làm việc nhóm tốt hơn. Năng lực tư duy sáng tạo và phản biện được nâng cao. Nhiều sinh viên cho biết phương pháp này giúp hiểu bài sâu hơn. Kiến thức nhớ lâu hơn so với cách học truyền thống. Đây là minh chứng cho tính hiệu quả của phương pháp NVVĐ trong dạy học GDQP-AN.

4.2. Hướng phát triển và nhân rộng mô hình

Để nhân rộng mô hình áp dụng phương pháp NVVĐ, cần thực hiện nhiều giải pháp. Trước hết, xây dựng ngân hàng tình huống có vấn đề cho môn GDQP-AN. Tình huống được phân loại theo từng chuyên đề cụ thể. Giảng viên có thể chia sẻ, trao đổi kinh nghiệm giảng dạy với nhau. Các trường đại học nên tổ chức tập huấn về phương pháp NVVĐ. Chương trình đào tạo giảng viên cần bổ sung nội dung này. Đầu tư trang thiết bị, công nghệ thông tin phục vụ dạy học. Áp dụng kết hợp phương pháp NVVĐ với dạy học trực tuyến. Xây dựng tiêu chí đánh giá kết quả học tập rõ ràng, minh bạch. Nghiên cứu mở rộng áp dụng cho các môn học khác trong chương trình đào tạo. Phát huy thế mạnh của phương pháp NVVĐ trong bối cảnh giáo dục hiện đại.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: Cơ sở lý luận về dạy học nêu và giải quyết vấn đề Chương 2: Thực trạng dạy học môn Giáo dục quốc phòng, an ninhtại Trường Đại học Cần Thơ Chương 3: Tổ chức dạy họcnêu và giải quyết vấn đề môn Giáo dục quốc phòng, an ninh tại Trường Đại học Cần Thơ Kết luận và kiến nghị Tài liệu tham khảo Phụ lục 6 Chương1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 1. TỔNGQUAN LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU DẠY HỌC NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRÊN THẾ GIỚI VÀ TẠI VIỆT NAM 1.Trên thế giới Dạy học nêu và giải quyết vấn đề đã được xây dựng và sử dụng từ lâu trong lịch sử giáo dục trên thế giới. Trong thời cổ đại ở Phương Tây: Socrate, Hy Lạp (469-390 TCN) đã từng nêu lên khẩu hiệu: “Anh phải tự biết lấy anh”. Phương pháp này thường được gọi là phương pháp Xôcrát nhằm mục đích phát hiện “chân lý” bằng cách đặt câu hỏi để gợi cho người nghe dần dần tìm ra kết luận mà ông muốn dẫn người ta tới.

Ông gọi phương pháp này là phương pháp “đỡ đẻ” (maieutique) [11, tr 59]. Quintilien (118-42 TCN), nhà giáo dục La Mã tiến bộ đã nêu lên nhiều vấn đề về giáo dục và đưa ra nhiều ý kiến rất tiến bộ. Thí dụ, thầy giáo phải cố gắng tìm hiểu học sinh, phải nắm được năng khiếu của họ. Phải làm thế nào cho trẻ em vui mà học, cần phải phát triển tính tích cực, chủ động của các em [11, tr 59].

Ở phương đông, Khổng Tử (551-479 TCN) rất chú ý giảng dạy theo đối tượng và chú ý kích thích sự suy nghĩ của người học. Ông nói: “Không tức giận vì không muốn biết thì không gợi mở cho, không bực vì không rõ được thì không bày vẽ cho. Vật có bốn góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra ba góc khác thì không dạy nữa” (Bất phẫn bất khải, bất phi bất phát. Cử bất ngung, bất dĩ tam ngung phản, tắc bất phục dã) [Luận Ngữ].

Ông còn nói: “Cái gì biết thì cho biết, cái gì không biết thì cho là không biết, thế mới gọi là biết” (Tri chi vi tri chi, bất tri vi bất trị, thị chi dã) [Luận Ngữ]. Với kinh nghiệm sử dụng tình huống theo hướng nêu vấn đề, cá thể hoá tiếp nhận, ghi lại trong các sách văn học cổ, Khổng Tử được xem là tấm gương về phương pháp giáo dục tích cực cho hậu thế [24, tr 478]. 7 Đến thời kỳ Phục Hưng, nhiều nhà giáo dục tiến bộ đã nêu lên những tư tưởng quan tâm đến học sinh và chú ý phát huy tính tích cực, độc lập của học sinh. Mông - te - nhơ (1533-1592) một trong những ông tổ sư phạm ở châu Âu đã chủ trương giảng dạy bằng hoạt động, bằng quan sát trực tiếp, bằng sự tiếp xúc với sự vật trong đời sống hàng ngày.

Muốn giảng dạy tốt, thầy giáo phải tìm hiểu học sinh, phải lắng nghe học sinh “Phải để học sinh học chạy trước mà nhận xét“chứ không nên bắt buộc trẻ em nhắm mắt theo những nhận định chủ quan của thầy [11, tr 60]. Komenxki (1592-1670, Tiệp Khắc cũ) đòi hỏi người thầy phải làm thế nào để cho học sinh thích thú học tập và có những cố gắng bản thân để nắm lấy tri thức. Ông nói: “Tôi thường bồi dưỡng cho học sinh của tôi tinh thần độc lập trong quan sát, trong đàm thoại và trong việc ứng dụng vào thực tiễn “ [33, tr 16]. Lốc-cơ (John Locke, 1632), yêu cầu người thầy giáo phải gợi ý tò mò của học sinh.

Ông nói: “Tò mò là cái lợi lớn nhất mà tự nhiên dùng để sửa chữa những cái dốt nát của chúng ta “ [11, tr 61]. Ta -lây - răng (1791) rất chú trọng đến việc phát huy óc sáng tạo và tính độc lập suy nghĩ của học sinh. Ông viết: “Cần phải hấp dẫn sự tò mò và sự ganh đua sôi nổi của trẻ em bằng cách làm như thế nào để cho chúng được dựa vào, sáng tạo ra những tri thức khác nhau mà người ta luôn trao đổi cho chúng và bằng cách giúp cho chúng cũng được chia xẻ cái vinh dự của người phát minh về mỗi tri thức. Vì cái gì thuộc về phạm vi của lí trí chung nên chỉ hiến cho kí ức, phải để cho lí trí của mỗi cá nhân nắm lấy.

Người ta đã chứng minh hàng nghìn lần rằng, chỉ khi nào người ta tự tìm tòi, tự phát minh điều gì thì người ta mới thực sự là biết, thực sự nhìn rõ điều đó. Nếu không, ý kiến có thể đến với ta mà không phải là của ta. Đó là cây sứ lạ không bao giờ có thể bắt rễ được” [11, tr 61-62]. Pê -xta -lo-zi (1746-1827) được mệnh danh là ông thầy của những ông thầy.

Ông nói: “Muốn đưa một người đi đâu thì phải dắt từ chỗ người ấy đứng”, “Học tập không nên nhảy. Trí tuệ của trẻ em như đóa hoa tươi: trước hết là còn một hạt, dần dần lớn lên đâm ra lá rồi nụ, sau cùng mới nở hoa” [11, tr 62]. 8 Từ đầu thế kỷ XX trở lại đây, ở các nước phát triển như Mỹ, Liên Xô (cũ), Pháp, Hà Lan thì việc tổ chức dạy học thông qua các tình huống đã được nghiên cứu và ứng dụng ngày càng rộng rãi trong công tác giáo dục - đào tạo nghề với vai trò như là một phương pháp dạy học tích cực. Trong đó, hai kiểu dạy học sử dụng tình huống được đề cập đến nhiều hơn cả là: “Dạy học nêu vấn đề, dạy học giải quyết vấn đề” và “Học tập dựa trên vấn đề, học tập định hướng tới vấn đề”.

Đồng thời xuất hiện mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày càng cao và khả năng sáng tạo của học sinh ngày càng tăng với việc tổ chức dạy học còn lạc hậu. Chính vì vậy, phương pháp “dạy học nêu vấn đề” hay còn gọi là “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề” chính thức ra đời. Phương pháp này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan. Ôkôn – nhà giáo dục học Ba Lan với công trình có giá trị về dạy học nêu vấn đề “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề”, trong đó ông đã đưa ra các khái niệm “vấn đề”, “tình huống có vấn đề” “giải quyết vấn đề”.

và cho rằng một “Vấn đề” bao giờ cũng bao gồm hai mặt: Cái đã biết và cái chưa biết, trong đó cái đã biết là điều kiện để đi đến cái chưa biết, cần tìm. “Vấn đề” và “Tình huống có vấn đề” là cơ sở cốt lõi của dạy học nêu và giải quyết vấn đề [39]. Phương pháp dạy học nêu vấn đề lần đầu tiên được áp dụng tại đại học y khoa (Case Western University – Hoa Kỳ) vào thập niên 50 của thế kỷ 20 và sau đó là học viện y học (đại học McMasters, Hamilton, Canada). Những năm 70 của thế kỉ XX, M.

I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề. Trong cuốn sách “Dạy học nêu vấn đề” tác giả I.Lecne đã phê bình các nghiên cứu trước đó chưa làm rõ vì sao dạy học nêu vấn đề lại giữ vai trò quan trọng trong việc phát triển tiềm năng sáng tạo của học sinh và vì sao các phương pháp dạy học truyền thống trước đây không thể đạt được mục đích đó. Tác giả đã phân tích nguồn gốc của dạy học nêu vấn đề, đưa ra khái niệm hai kiểu tư duy: Tư duy tái hiện và tư duy sáng tạo, Ông cho rằng phương pháp dạy học giải thích - minh họa đã tồn tại rất lâu trong lịch sử dạy học, tuy có bảo đảm được việc truyền thụ tri thức, song không có tác dụng phát triển các năng lực sáng tạo cho học sinh. Lecner giải các bài toán có vấn đề là một hình thức rèn luyện tư duy sáng tạo, một mặt giúp học sinh lĩnh hội tri thức, mặt khác giúp họ hình thành các kỹ năng hoạt động sáng tạo.

Nhìn cách tổng thể I. Ia Lecner quan tâm tới việc giải quyết bài toán có vấn đề, Ông đã nêu ra các chức năng, các dạng của dạy học nêu vấn đề và vai trò của người giáo viên và việc dạy học nêu vấn đề. Sau khi phân tích chức năng và bản chất của dạy học nêu vấn đề, tác giả đã lý giải và làm sáng tỏ bản chất của của phương pháp dạy học gọi là dạy học nêu vấn đề, vạch ra cơ sở phương pháp, tác dụng của nó và phạm vi áp dụng của phương pháp này [34]. Cùng với sự phát triển của lý luận dạy học hiện đại vào thế kỷ XX, tình hình thế giới có nhiều biến động về kinh tế, chính trị - xã hội, sự phát triển của khoa học kỹ thuật và công nghệ ở trình độ cao, giáo dục nhà trường đứng trước những thách thức mới đòi hỏi phải phát triển và đổi mới mạnh mẽ.

Dạy học gắn với thực tiễn để giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra được xem như một đòi hỏi tất yếu khách quan. Có rất nhiều những quan điểm, tư tưởng giáo dục có giá trị, mang tính cách mạng trong lĩnh vực lý luận dạy học ở nhà trường xuất hiện. Đó là hệ thống quan điểm, nguyên lý giáo dục của Mác -Lênin, của các nhà Giáo dục học, Tâm lý học của các nước xã hội chủ nghĩa với quan niệm: nguyên tắc giáo dục là phát triển con người toàn diện, dạy học phải “đi trước sự phát triển” và “kéo theo sự phát triển” trí tuệ, nhân cách cho học sinh. Như vậy, trong lịch sử giáo dục thế giới những tư tưởng dạy học theo tình huống, dạy học nêu và giải quyết vấn đề đã xuất hiện từ rất sớm và được nghiên cứu, ứng dụng rộng rãi trong dạy học ở nhiều cấp học và bậc học khác nhau, đặc biệt là các nước có nền giáo dục phát triển.

Các phương pháp dạy học tích cực với điểm khởi đầu là các tình huống ngày càng được các nhà nghiên cứu, đào tạo trên thế giới quan tâm. Những thành tựu nghiên cứu của họ về các vấn đề này vốn được coi là những bài học quí giá cho các nhà nghiên cứu, đào tạo Việt Nam trên con đường đổi mới giáo dục và đào tạo của mình. Tại Việt Nam 10 Tại Việt Nam, mầm mống tư tưởng dạy học nêu và giải quyết vấn đề cũng đã có từ lâu đời.