Khó Khăn Tự Đánh Giá Của Giáo Sinh Trong Thời Gian Thực Tập: Nghiên Cứu Định Tính

Nghiên cứu chất lượng về những thách thức tự báo cáo của sinh viên sư phạm trong quá trình thực tập, cung cấp cái nhìn sâu sắc và hữu ích.

• Trường học: Vietnam National University, Hanoi University of Languages and International Studies
• Chuyên ngành: English Teaching Methodology
• Đề tài: Khó Khăn Tự Đánh Giá Của Giáo Sinh Trong Thời Gian Thực Tập: Nghiên Cứu Định Tính
• Loại tài liệu: Thesis
• Năm xuất bản: 2010
• Địa điểm: Hanoi

Tóm tắt

I. Tổng Quan Khó Khăn Tự Đánh Giá Giáo Sinh Thực Tập Sư Phạm

Bài viết này tập trung khám phá những khó khăn mà giáo sinh thực tập gặp phải trong quá trình tự đánh giá thực tập. Quá trình thực tập là giai đoạn quan trọng để giáo sinh áp dụng kiến thức lý thuyết vào thực tế giảng dạy, đồng thời tự nhìn nhận và đánh giá năng lực của bản thân. Tuy nhiên, nhiều giáo sinh gặp khó khăn trong việc này, ảnh hưởng đến sự phát triển kỹ năng sư phạm và sự tự tin. Nghiên cứu này sử dụng phương pháp nghiên cứu định tính giáo dục để tìm hiểu sâu sắc những rào cản mà giáo sinh đối mặt. Mục tiêu là làm sáng tỏ những vấn đề này, từ đó đề xuất các giải pháp cải thiện chương trình đào tạo thực tập sư phạm. Nghiên cứu này góp phần thu hẹp khoảng cách giữa lý thuyết và thực tế, giúp giáo sinh chuẩn bị tốt hơn cho sự nghiệp giảng dạy, đồng thời nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên.

1.1. Tầm quan trọng của tự đánh giá trong thực tập sư phạm

Tự đánh giá là một phần không thể thiếu của quá trình phát triển nghề nghiệp giáo viên. Nó cho phép giáo sinh nhận thức rõ hơn về điểm mạnh, điểm yếu, và những lĩnh vực cần cải thiện. Thông qua tự đánh giá, giáo sinh có thể điều chỉnh phương pháp giảng dạy, quản lý lớp học hiệu quả hơn, và xây dựng mối quan hệ tốt đẹp với học sinh. Đánh giá năng lực giáo sinh một cách khách quan và trung thực đóng vai trò quan trọng trong việc đảm bảo chất lượng đầu ra của chương trình đào tạo. Theo Hawes & Hawes (1982), thực tập là một khóa học hoặc bài tập của sinh viên liên quan đến kinh nghiệm thực tế cũng như nghiên cứu lý thuyết.

1.2. Mục tiêu và phạm vi nghiên cứu định tính

Nghiên cứu này tập trung vào việc khám phá những khó khăn thực tập sư phạm mà giáo sinh gặp phải thông qua nhật ký và phỏng vấn. Phạm vi nghiên cứu giới hạn ở một nhóm nhỏ giáo sinh, nhằm đi sâu vào trải nghiệm cá nhân và tìm ra các yếu tố chung. Nghiên cứu không đi sâu vào việc đánh giá hiệu quả giảng dạy trên lớp mà tập trung vào quá trình tự đánh giá của giáo sinh và những yếu tố ảnh hưởng đến quá trình này. Kết quả nghiên cứu sẽ được sử dụng để đưa ra các đề xuất cải thiện chương trình đào tạo thực tập sư phạm tiểu học, THCS, và THPT.

II. Thách Thức Áp Lực Tự Đánh Giá Khó Khăn Giáo Sinh Thực Tập

Giáo sinh thực tập thường xuyên phải đối mặt với nhiều áp lực thực tập sư phạm, đặc biệt là trong việc tự đánh giá. Sự thiếu kinh nghiệm, sự không chắc chắn về tiêu chuẩn đánh giá, và phản hồi từ giáo viên hướng dẫn đôi khi không rõ ràng hoặc mang tính chủ quan có thể khiến giáo sinh cảm thấy hoang mang. Họ có thể gặp khó khăn trong việc nhìn nhận khách quan năng lực của bản thân, dễ bị ảnh hưởng bởi cảm xúc hoặc áp lực từ bên ngoài. Điều này dẫn đến việc tự đánh giá thực tập không chính xác, ảnh hưởng đến quá trình học hỏi và phát triển. Cần có sự hỗ trợ và hướng dẫn cụ thể để giúp giáo sinh vượt qua những thách thức này. Johnson (1996) đã chỉ ra sự căng thẳng trong quá trình thực tập bắt nguồn từ sự khác biệt giữa tầm nhìn của sinh viên và thực tế của việc giảng dạy ngôn ngữ.

2.1. Sự thiếu kinh nghiệm và thiếu tự tin khi tự đánh giá

Do thiếu kinh nghiệm thực tế, giáo sinh thực tập thường gặp khó khăn trong việc xác định tiêu chí đánh giá và áp dụng chúng một cách khách quan. Họ có thể cảm thấy không chắc chắn về kỹ năng tự đánh giá của mình, dẫn đến sự thiếu tự tin và lo lắng. Sự so sánh với những giáo viên kinh nghiệm hoặc những đồng nghiệp khác có thể làm tăng thêm áp lực và khiến giáo sinh cảm thấy tự ti về khả năng của mình. Theo Wang và Odell (2002), những thách thức này bao gồm căng thẳng về mặt cảm xúc và tâm lý, thiếu sự hỗ trợ và những khó khăn về mặt khái niệm trong giảng dạy và học tập.

2.2. Phản hồi từ giáo viên hướng dẫn và sự khác biệt trong quan điểm

Phản hồi từ giáo viên hướng dẫn đóng vai trò quan trọng trong quá trình tự đánh giá của giáo sinh. Tuy nhiên, nếu phản hồi không rõ ràng, không cụ thể, hoặc mang tính chủ quan, nó có thể gây khó khăn cho giáo sinh trong việc hiểu rõ điểm mạnh, điểm yếu của mình. Sự khác biệt trong quan điểm về phương pháp giảng dạy, quản lý lớp học, hoặc các vấn đề khác cũng có thể dẫn đến những mâu thuẫn và khó khăn trong quá trình đánh giá năng lực giáo sinh. Cần có sự trao đổi cởi mở và thẳng thắn giữa giáo sinh và giáo viên hướng dẫn để giải quyết những khác biệt này.

2.3. Áp lực thành tích và ảnh hưởng của tâm lý giáo sinh thực tập

Áp lực phải đạt được kết quả tốt trong quá trình thực tập có thể ảnh hưởng đến tâm lý giáo sinh thực tập và khả năng tự đánh giá một cách khách quan. Giáo sinh có thể cố gắng che giấu những điểm yếu của mình hoặc phóng đại những điểm mạnh để gây ấn tượng tốt với giáo viên hướng dẫn và ban giám khảo. Điều này dẫn đến việc tự đánh giá không trung thực, ảnh hưởng đến quá trình học hỏi và phát triển. Cần tạo ra một môi trường hỗ trợ và khuyến khích giáo sinh tự tin chia sẻ những khó khăn và thách thức mà họ gặp phải.

III. Giải Pháp Hướng Dẫn Tự Đánh Giá Kinh Nghiệm Thực Tập Sư Phạm

Để giúp giáo sinh thực tập vượt qua những khó khăn trong việc tự đánh giá, cần có những giải pháp cụ thể và thiết thực. Cần xây dựng một hệ thống hướng dẫn tự đánh giá rõ ràng và chi tiết, cung cấp cho giáo sinh những tiêu chí đánh giá cụ thể, các công cụ hỗ trợ tự đánh giá, và các phương pháp thu thập thông tin phản hồi. Đồng thời, cần tăng cường sự hỗ trợ và hướng dẫn từ giáo viên hướng dẫn, tạo điều kiện cho giáo sinh chia sẻ những khó khăn và thách thức mà họ gặp phải. Việc chia sẻ kinh nghiệm thực tập sư phạm từ những giáo viên có kinh nghiệm cũng là một nguồn thông tin quý giá cho giáo sinh. Ong'ondo & Jwan (2009) đã chỉ ra thực tập là một khía cạnh quan trọng của giáo dục giáo viên đang ngày càng được các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực này quan tâm.

3.1. Xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá cụ thể và rõ ràng

Cần xây dựng một hệ thống tiêu chí đánh giá cụ thể và rõ ràng, dựa trên chuẩn nghề nghiệp giáo viên, để giúp giáo sinh thực tập hiểu rõ những gì họ cần đạt được trong quá trình thực tập. Các tiêu chí này nên bao gồm các lĩnh vực như: kỹ năng lập kế hoạch bài giảng, kỹ năng giảng dạy, kỹ năng quản lý lớp học, kỹ năng giao tiếp, và khả năng hợp tác với đồng nghiệp. Hệ thống tiêu chí đánh giá nên được phổ biến rộng rãi và giải thích cặn kẽ cho tất cả giáo sinh và giáo viên hướng dẫn.

3.2. Cung cấp công cụ hỗ trợ tự đánh giá và thu thập phản hồi

Cần cung cấp cho giáo sinh thực tập các công cụ hỗ trợ tự đánh giá, chẳng hạn như bảng kiểm, phiếu tự đánh giá, và nhật ký thực tập. Đồng thời, cần hướng dẫn giáo sinh cách thu thập thông tin phản hồi từ học sinh, đồng nghiệp, và giáo viên hướng dẫn. Các công cụ này sẽ giúp giáo sinh có cái nhìn toàn diện và khách quan hơn về năng lực của bản thân. Farrell (2008) khẳng định rằng bất kỳ sự cố nào xảy ra đều có thể gây ấn tượng mạnh đối với các sinh viên thực tập, những người chưa từng trải qua những điều này trước đây.

3.3. Tăng cường sự hỗ trợ và hướng dẫn từ giáo viên hướng dẫn

Giáo viên hướng dẫn đóng vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ giáo sinh thực tập trong quá trình tự đánh giá. Giáo viên hướng dẫn nên dành thời gian để trao đổi, thảo luận với giáo sinh về những khó khăn và thách thức mà họ gặp phải. Đồng thời, giáo viên hướng dẫn nên cung cấp những phản hồi mang tính xây dựng, giúp giáo sinh nhận ra điểm mạnh, điểm yếu của mình, và đề xuất các giải pháp cải thiện. Cần khuyến khích sự trao đổi cởi mở và thẳng thắn giữa giáo sinh và giáo viên hướng dẫn.

IV. Nghiên Cứu Khó Khăn Tự Đánh Giá Giáo Sinh Kết Quả Định Tính

Nghiên cứu định tính này đã thu thập dữ liệu từ nhật ký và phỏng vấn giáo sinh thực tập để khám phá những khó khăn mà họ gặp phải trong quá trình tự đánh giá. Kết quả cho thấy rằng, ngoài những thách thức chung như đã đề cập ở trên, còn có những khó khăn đặc thù liên quan đến bối cảnh cụ thể của từng trường học và từng lớp học. Chẳng hạn, một số giáo sinh gặp khó khăn trong việc quản lý lớp học với số lượng học sinh đông, hoặc trong việc áp dụng các phương pháp giảng dạy mới trong môi trường truyền thống. Những hạn chế của giáo sinh cần được quan tâm và hỗ trợ kịp thời. Brandt (2006) cho thấy có mối quan hệ tồi tệ giữa sinh viên thực tập và gia sư thực hành giảng dạy. Sinh viên thực tập khó tuân thủ các kỳ vọng của gia sư.

4.1. Các yếu tố ảnh hưởng đến độ chính xác của tự đánh giá

Nghiên cứu chỉ ra rằng độ chính xác của tự đánh giá bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố, bao gồm: sự tự tin của giáo sinh, mức độ quen thuộc với tiêu chí đánh giá, sự hỗ trợ từ giáo viên hướng dẫn, và mức độ hài lòng với thực tập. Những giáo sinh tự tin hơn, hiểu rõ tiêu chí đánh giá, nhận được sự hỗ trợ tốt từ giáo viên hướng dẫn, và cảm thấy hài lòng với quá trình thực tập thường có khả năng tự đánh giá chính xác hơn.

4.2. Ảnh hưởng của bối cảnh trường học và lớp học đến tự đánh giá

Bối cảnh trường học và lớp học có thể ảnh hưởng đáng kể đến quá trình tự đánh giá của giáo sinh thực tập. Những giáo sinh được thực tập trong môi trường hỗ trợ, khuyến khích sáng tạo, và tạo điều kiện cho họ thử nghiệm những phương pháp giảng dạy mới thường cảm thấy tự tin hơn và có khả năng tự đánh giá chính xác hơn. Ngược lại, những giáo sinh phải đối mặt với những thách thức như: khó khăn trong quản lý lớp học, sự thiếu hợp tác từ đồng nghiệp, hoặc sự thiếu thốn về cơ sở vật chất thường cảm thấy áp lực hơn và khó có thể tự đánh giá một cách khách quan.

V. Kết Luận Cải Thiện Tự Đánh Giá Phát Triển Nghề Nghiệp Giáo Viên

Việc cải thiện khả năng tự đánh giá của giáo sinh thực tập là một yếu tố quan trọng trong việc phát triển nghề nghiệp giáo viên. Bằng cách cung cấp cho giáo sinh những công cụ, kỹ năng, và sự hỗ trợ cần thiết, có thể giúp họ tự tin hơn trong việc đánh giá năng lực của bản thân, xác định những lĩnh vực cần cải thiện, và xây dựng kế hoạch phát triển nghề nghiệp hiệu quả. Điều này không chỉ giúp giáo sinh trở thành những giáo viên giỏi hơn mà còn góp phần nâng cao chất lượng giáo dục nói chung. Dựa trên phân tích này, điều quan trọng là phải thu hẹp khoảng cách giữa chương trình đào tạo giáo viên và việc giảng dạy thực tế ở trường.

5.1. Đề xuất cho chương trình đào tạo thực tập sư phạm

Dựa trên kết quả nghiên cứu, có một số đề xuất cho chương trình đào tạo thực tập sư phạm: Tăng cường đào tạo về kỹ năng tự đánh giá, cung cấp các công cụ hỗ trợ tự đánh giá, và tạo điều kiện cho giáo sinh thu thập thông tin phản hồi từ nhiều nguồn khác nhau. Tăng cường sự hỗ trợ và hướng dẫn từ giáo viên hướng dẫn, tạo điều kiện cho giáo sinh chia sẻ những khó khăn và thách thức mà họ gặp phải. Tạo ra một môi trường thực tập hỗ trợ và khuyến khích sáng tạo, tạo điều kiện cho giáo sinh thử nghiệm những phương pháp giảng dạy mới. Các đề xuất này nên được xem xét và áp dụng để cải thiện chương trình đào tạo thực tập sư phạm.

5.2. Hướng nghiên cứu tiếp theo về tự đánh giá trong giáo dục

Nghiên cứu này có một số hạn chế, chẳng hạn như quy mô mẫu nhỏ và phạm vi nghiên cứu giới hạn. Do đó, cần có những nghiên cứu tiếp theo để khám phá sâu hơn những vấn đề liên quan đến tự đánh giá trong giáo dục, chẳng hạn như: Ảnh hưởng của văn hóa đến quá trình tự đánh giá. Vai trò của công nghệ trong việc hỗ trợ tự đánh giá. Mối quan hệ giữa tự đánh giá và động lực học tập. Các nghiên cứu này sẽ góp phần làm sáng tỏ hơn những vấn đề liên quan đến tự đánh giá và cung cấp những thông tin hữu ích cho việc cải thiện chất lượng giáo dục.

Trích đoạn nội dung tài liệu

VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FACULTY OF OF POST-GRADUATE STUDIES -------------------- NGUYỄN THỊ NGỌC STUDENT TEACHERS’ SELF-REPORTED CHALLENGES DURING THE PRACTICUM A QUALITATIVE STUDY Nghiên cứu định tính về những khó khăn của giáo sinh trong thời gian thực tập sư phạm M.A Minor Programme Thesis Field: English Teaching Methodology Code: 60.10 HANOI - 2010 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FACULTY OF OF POST-GRADUATE STUDIES -------------------- NGUYỄN THỊ NGỌC STUDENT TEACHERS’ SELF-REPORTED CHALLENGES DURING THE PRACTICUM A QUALITATIVE STUDY Nghiên cứu định tính về những khó khăn của giáo sinh trong thời gian thực tập sư phạm M.A Minor Programme Thesis Field: English Teaching Methodology Code: 60.10 Supervisor: Lê Văn Canh, M.A HANOI - 2010 TIEU LUAN MOI download : [e-mail] iv Table of contentS Page Acknowledgements. ii Part A: INTRODUCTION. Scope, aims, research design and significance of the study .1 Aims of the study .3 Scope of the study.4 Significance of the study. Structure of the Thesis.

4 Chapter 1: literature review .2 The Challenges of the Practicum.3 The Roles of Cooperating Teachers (Mentors) in the Practicum .4 The Practicum Supervisor. 15 Chapter 2: The study.1 The Context of the Study. Data Collection Procedures. 21 Chapter 3: Data analysis and discussion .1 Challenges in students' behaviour.2 Challenges in lesson planning.

24 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.3 Challenges in using the blacboard .4 Challenges in classroom teaching.5 Challenges in the relationship with mentors .6 The need of a college supervisor in the practicum .7 The benefits of the practicum. Suggestions for the Teacher Education Programme. Limitations of the Study. Suggestions for Futher Research .39-44 Appendix 1: Guidance on writing diary during the practicum.

I TIEU LUAN MOI download : [e-mail]) 1 Part A: introduction 1. Rationale In recent years, the Ministry of Education and Training has paid much attention to raising the standard of learning and teaching English as a compulsory subject from the primary to the tertiary level of education. Educational quality depends on the teacher quality, which is dependent on the training quality. Therefore emphasis should be on all three training components of learning: subject matter (content) knowledge, pedagogical knowledge (pedagogy), and professional experience (the practicum).

For the subject matter knowledge, student teachers are supplied with basic foundation knowledge of the subject they will teach. Regarding the pedagogical knowledge, they are provided with theories of language, theories of language learning, and classroom management strategies as well as how to interact with the students in the classroom. These two first components of teacher education programmes are carried out in the university or college. And then in the practicum, which takes place in schools, they apply what they have learned to the actual classrooms with real students.

The practicum is, thus, to help the student teachers gain the professional experience needed for their learning to teach. The 6-week practicum is the last stage in a teacher education course. This is the time for pre-service teacher to transfer the theory into practice. During this time they can feel stressful because they may be faced with the unpredictable challenges of carrying out two important tasks at the same time: teaching, and learning to teach.

They are expected to do tasks like: planning lessons, preparing visual aids, teaching in the classroom, interacting with students…In addition, they try to build good relationship with their cooperating teachers (mentors). All of these give them tensions and challenges because what they believe about effective teaching and learning may conflict with the reality of teaching in the school context. While there have been studies investigating the different aspects of student teachers‟ learning to teach, however, little has been documented concerning how pre-service EFL teachers prepare for their learning to teach (Gomez,1990; Kelley, 2005), especially in Vietnamese contexts. I believe that insights into student teachers‟ challenges during the TIEU LUAN MOI download : [e-mail]) 2 practicum can inform changes which are to prepare the student teachers better by narrowing the gap between the teacher education programme and the real teaching in the school.

This study sets out to explore the challenges and tensions of the 5 student teachers through their diaries written during the practicum. Scope, Aims, Research Design and Significance of the Study 2.1 Aims of the study The study aims at: - Exploring the challenges of the 5 student teachers through their diaries - Identifying the gaps between the existing teacher education programme and the reality in the school context. - Giving some suggestions for the improvement of the existing teacher education programme.2 Research Design Given the aims of the study, which are to explore the challenges encountered by the student teachers during the practicum, a qualitative design was employed. Data were collected from the student teachers‟ diaries and follow-up interviews, and then analysed qualitatively in order to find common challenges encountered by the student teachers participating in this study.

In addition to the common patterns of challenges, particulars were also attended to.3 Scope of the study The study limits itself to the investigation of the challenges of the student teachers during their practicum. Information was collected from a small group of 5 student teachers‟ diaries and the follow-up interviews. The study is not intended to look into student teachers‟ classroom teaching practices. Nor is it intended to explore the benefits gained by the student teachers in the practicum.

Significance of the Study As stated in the Rationale, this study will contribute to the understanding of the relevance of the existing teacher education programme at Nghe An Teachers‟ College to the TIEU LUAN MOI download : [e-mail]) 3 real teaching at the lower secondary school, where student teachers are assigned to teach upon their graduation. Specifically, findings of the study will identify the space for improvement of the existing teacher education programme in a bid to prepare the student teachers better. Structure of the Thesis The thesis is composed of three parts with each part consisting of different chapters. Part A is the introduction, which consists of the rational, scope, aims, research design, significance, and structure of the study.

Part B is the development of the thesis which comprises 3 chapters Chapter 1 reviews the literature relevant to the topic of the research and summarizes some selected studies on challenges of student teachers in the practicum, which serves as a theoretical and methodological foundation of the study. Chapter 2 presents the research methodology of the study. It provides information about the participants, the resources, the data collection procedure and data analysis. Chapter 3 is the main part of the study which reports and discusses the main findings according to research matter.

Part C is the conclusion that presents the author‟s reflection and limitations of the study and finally gives the implication of the study and some suggestions for further research. Part B:development TIEU LUAN MOI download : [e-mail]) 4 Chapter I: Literature review This chapter reviews the literature on the practicum. It first discusses the role of the practicum in the teacher education programme. Next, it reviews the challenges of the student teachers during the practicum such as their relationship with the mentors or cooperating teachers, and other challenges.

Then the roles of mentors or cooperating teachers are mentioned. Finally, the role of the supervisor in the practicum is reviewed. The Practicum If education plays a crucial role in developing the human capital required for the economic and social growth of societies (Anamuah-Mensah, 2002), teachers play a decisive role in this undertaking. Teacher quality constitutes a critical factor on which the quality of the human capital depends.

It is said that “if they [teachers] acquire the professional competence and attitudes that enable them to effectively perform their multiple tasks in the classroom, in the school and in the community, teachers become the single most important contributing factor in ensuring quality educational provision” (Dave & Rajput, 2000). Teachers‟ professional competence is developed first of all in the teacher education programmes of which the practicum is an inseparable part. According to Hawes & Hawes (1982), the practicum is considered as a course or student exercise involving practical experience as well as theoretical study. It is a “supervised experience in counselling as part of professional pre-service education of counselors” (p.

For other scholars, the practicum is one of the most important aspects of a student teacher‟s education (e. Clarke & Collins, 2007; Farrell, 2008). In fact, the importance of the practicum is specified by scholars. For example, Collinson, Kozina, Lin, Ling, Matheson, Newcobe, & Zogla (2009) view the practicum as an important induction into the profession “both to improve teachers‟ skills and to extend the body of knowledge on effective teaching practices”.

For Purdy and Gibson (2008), teaching practice plans a role in education similar to internship or field attachment in other professions such as medicine, law, and engineering by offering exposure to practical classroom experiences in the context of a mainstream school. From the perspective of learning to teach, Johnson (1996) has noted that “For most student teachers, the practicum is TIEU LUAN MOI download : [e-mail]) 5 considered to be one of the most important learning experiences in learning to teach” through reasoning about their practices, supported by their educators (p. Extended teaching practice could give the student teachers considerable “exposure to practices of experienced teachers” (Zeichner, 2006:333). Especially, the practicum may provide feedback to the teacher education institution regarding the progress to their students and provide a basis as to whether they should be qualified to teach or not.

It also enables the teacher education institution to identify aspects of their programme to improve (Derrick & Dicks, 2005). Johnson (1996) concludes her study that A better understanding of pre-service teachers‟ perceptions of the practicum may enable the field of second language teacher education to better understand how second language teachers learn to teach and how teacher preparation programmes can effectively enhance this development process (p. 47) This is also the aim of the present study, which is to find out the space for improvement in the existing teacher education programme at Nghe An Teachers‟ College. It is evident that the practicum provides a useful opportunity for student teachers to learn to teach, to try applying the theories they have acquired from the teacher education programmes into the real classroom.

It also provides an opportunity for student teacher to learn the practical teaching skills from the experienced teachers in the role of mentoring or cooperating teachers. As discussed above, not only do the student teachers benefit the practicum, but also the teacher education provider, i., the teacher education institution, can also improve the quality of the programme through the feedback and the progress of the student teachers during the practicum. 121) has pointed out that the practicum is aimed at:  Strengthening the development of specific teaching competencies;  Providing opportunities for self reflection;  Providing opportunities for sharing experiences with a mentor, supervisor and peers; TIEU LUAN MOI download : [e-mail]) 6  Promoting problem solving capacity and team skill in student teachers and an appreciation of the life of the whole school as distinct from teaching in individual classroom;  Encourage formation of learning communities and promotion of team work;  Developing collaborative capacities in student teachers as a basis for successful participation in teaching teams and partnership arrangements at school;  Providing opportunity for student teachers to establish themselves as generative and innovative teaching professionals through authentic participation in school and community activities;  Meeting real pupils/learners and real situations enables student teachers to develop a repertoire of skills in dealing with different learning situations; and  Developing competencies as teacher-researcher through action research projects. However, the benefits of the practicum are not autonomous, or come from the vacuum.