Luận án tiến sĩ khai thác sử dụng thí nghiệm tự tạo hỗ trợ tổ chức dạy học nhóm một số kiến thức phần điện học điện từ học vật lý lớp 9 trung học cơ sở

Luận án tiến sĩ nghiên cứu khai thác sử dụng thí nghiệm tự tạo hỗ trợ tổ chức dạy học nhóm một số kiến thức phần điện học điện, phát triển phương pháp mới, đánh giá hiệu quả ứng

• Tác giả: Nguyễn Viết Thanh Minh
• Người hướng dẫn: PGS. Lê Văn Giáo
• Trường học: Đại học Huế
• Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý
• Đề tài: Khai Thác Thí Nghiệm Tự Tạo Hỗ Trợ Dạy Học Nhóm Một Số Kiến Thức Phần Điện Học, Điện Từ Học Vật Lý Lớp 9
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ giáo dục học
• Năm xuất bản: 2015
• Địa điểm: Huế

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• LỜI CAM ĐOAN
• CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN
• DANH MỤC BẢNG
• DANH MỤC HÌNH, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
• PHẦN MỞ ĐẦU
• Lý do chọn đề tài
• Mục tiêu nghiên cứu
• Giả thuyết khoa học
• Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
• Nhiệm vụ nghiên cứu
• Phương pháp nghiên cứu
• Những đóng góp của luận án
• Cấu trúc của luận án
• 1. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
• 1.1. Các nghiên cứu trong và ngoài nước về tổ chức dạy học vật lý theo nhóm
• 1.1.1. Các nghiên cứu ở ngoài nước
• 1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nước
• 1.2. Các nghiên cứu về khai thác, sử dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy học vật lý
• 1.2.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài
• 1.2.2. Các nghiên cứu ở trong nước
• 1.3. Các nghiên cứu về khai thác, sử dụng thí nghiệm tự tạo hỗ trợ dạy học nhóm
• 1.4. Những vấn đề đặt ra cần được giải quyết của luận án
• 1.5. Kết luận chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KHAI THÁC, SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TỰ TẠO HỖ TRỢ TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
• 2.1. Các xu hướng tiếp cận trong dạy học
• 2.1.1. Dạy học tập trung ở giáo viên
• 2.1.2. Dạy học tập trung ở học sinh
• 2.1.3. Đổi mới dạy học theo hướng tiếp cận tập trung ở học sinh
• 2.1.4. Vận dụng phương pháp dạy học tích cực trong dạy học vật lý theo hướng tập trung ở học sinh
• 2.2. Tổ chức dạy học nhóm với sự hỗ trợ của thí nghiệm vật lý
• 2.2.1. Khái niệm dạy học nhóm
• 2.2.2. Đặc điểm tổ chức dạy học vật lý theo nhóm
• 2.2.3. Một số kiểu tổ chức dạy học theo nhóm
• 2.2.4. Các phương tiện hỗ trợ tổ chức dạy học vật lý theo nhóm
• 2.2.4.1. Phiếu học tập
• 2.2.4.2. Tài liệu hướng dẫn thí nghiệm
• 2.2.4.3. Các phương tiện trực quan khác
• 2.2.5. Tổ chức dạy học nhóm với sự hỗ trợ của thí nghiệm vật lý
• 2.2.5.1. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh qua tổ chức dạy học nhóm với sự hỗ trợ của thí nghiệm vật lý
• 2.2.5.2. Các yêu cầu trong tổ chức dạy học nhóm với sự hỗ trợ của thí nghiệm vật lý
• 2.2.5.3. Ưu điểm và hạn chế của tổ chức dạy học nhóm với sự hỗ trợ của TNVL
• 2.2.5.4. Các hình thức tổ chức dạy học vật lý theo nhóm với sự hỗ trợ của thí nghiệm
• 2.3. Thí nghiệm tự tạo
• 2.3.1. Phân loại thí nghiệm tự tạo được sử dụng trong vật lý ở trường phổ thông
• 2.3.2. Ưu điểm và hạn chế của thí nghiệm tự tạo sử dụng trong dạy học vật lý
• 2.3.3. Vai trò của việc tự tạo thí nghiệm trong dạy học vật lý
• 2.3.4. Yêu cầu khai thác, tự tạo thí nghiệm trong dạy học vật lý
• 2.3.5. Các mức độ khai thác, tự tạo thí nghiệm trong dạy học vật lý
• 2.3.6. Quy trình tự tạo thí nghiệm
• 2.4. Khai thác, sử dụng thí nghiệm tự tạo hỗ trợ tổ chức dạy học nhóm trong dạy học vật lý ở trường phổ thông
• 2.4.1. Sự cần thiết khai thác, sử dụng thí nghiệm tự tạo hỗ trợ tổ chức dạy học vật lý theo nhóm
• 2.4.2. Một số yêu cầu trong sử dụng thí nghiệm tự tạo hỗ trợ tổ chức dạy học vật lý theo nhóm ở Trung học cơ sở
• 2.4.3. Sử dụng thí nghiệm tự tạo hỗ trợ tổ chức dạy học vật lý theo nhóm trong bài nghiên cứu kiến thức mới
• 2.4.3.1. Các mức độ hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo trong tổ chức dạy học nhóm
• 2.4.3.2. Tổ chức dạy học nhóm để hình thành kiến thức mới với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo
• 2.4.4. Sử dụng thí nghiệm tự tạo trong tiết thực hành thí nghiệm
• 2.4.4.1. Các mức độ hỗ trợ
• 2.4.4.2. Tổ chức thực hành với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo
• 2.4.5. Sử dụng thí nghiệm tự tạo hỗ trợ tự học theo nhóm ở nhà
• 2.4.5.1. Các mức độ hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo
• 2.4.5.2. Tổ chức tự học theo nhóm ở nhà với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo
• 2.4.6. Quy trình thiết kế tiến trình dạy học nhóm với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo
• 2.5. Thực trạng vấn đề sử dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy học nhóm ở THCS
• 2.5.1. Kết quả điều tra qua ý kiến của giáo viên
• 2.5.2. Kết quả điều tra qua ý kiến của học sinh
• 2.5.3. Nguyên nhân của thực trạng
• 2.6. Kết luận chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TỰ TẠO HỖ TRỢ TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM MỘT SỐ KIẾN THỨC PHẦN ĐIỆN HỌC, ĐIỆN TỪ HỌC VẬT LÝ LỚP 9 Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ
• 3.1. Đặc điểm cấu trúc nội dung chương trình phần Điện học, Điện từ học Vật lý lớp 9 ở Trung học cơ sở
• 3.1.1. Một số đặc điểm chung
• 3.1.2. Đặc điểm cấu trúc, nội dung chương trình phần Điện học
• 3.1.3. Đặc điểm cấu trúc, nội dung chương trình phần Điện từ học
• 3.2. Tình hình sử dụng thiết bị thí nghiệm vật lý sẵn có trong dạy học phần Điện học, Điện từ học Vật lý lớp 9 ở THCS
• 3.3. Khai thác và tự tạo thí nghiệm phần Điện học, Điện từ học lớp 9 ở THCS
• 3.3.1. Bộ thí nghiệm tự tạo Điện học Vật lý lớp 9
• 3.3.2. Thí nghiệm tác dụng từ của nam châm điện
• 3.3.3. Thí nghiệm tác dụng từ của hai dây dẫn có dòng điện
• 3.3.4. Thí nghiệm tác dụng từ của hai cuộn dây dẫn có dòng điện chạy qua
• 3.3.5. Thí nghiệm nghiên cứu lực điện từ
• 3.3.6. Mô hình điện kế
• 3.3.7. Mô hình loa điện động
• 3.3.8. Mô hình điện kế khung quay
• 3.3.9. Thí nghiệm dòng điện cảm ứng
• 3.3.10. Thí nghiệm ứng dụng các loại mạch điện
• 3.3.11. Thí nghiệm ứng dụng của nam châm điện
• 3.3.12. Thí nghiệm từ phổ - Đường sức từ
• 3.3.13. Thí nghiệm sự nhiễm từ của sắt và thép
• 3.3.14. Thí nghiệm tác dụng của từ trường lên khung dây dẫn mang dòng điện
• 3.3.15. Thí nghiệm lực điện từ – Quy tắc bàn tay trái
• 3.3.16. Mô hình ampe kế điện từ
• 3.3.17. Thí nghiệm tác dụng từ giữa nam châm và ống dây có dòng điện chạy qua
• 3.3.18. Mô hình động cơ điện một chiều
• 3.3.19. Thí nghiệm điều kiện xuất hiện dòng điện cảm ứng
• 3.3.20. Mô hình máy phát điện
• 3.3.21. Thí nghiệm biến đổi dòng điện một chiều thành xoay chiều hoặc ngược lại
• 3.3.22. Mô hình máy biến thế
• 3.3.23. Thí nghiệm phân biệt tác dụng từ của dòng điện một chiều và dòng điện xoay chiều
• 3.3.24. Thí nghiệm ứng dụng hiện tượng cảm ứng điện từ - Đàn điện từ
• 3.4. Tiến trình dạy học nhóm với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo một số kiến thức phần Điện học, Điện từ học vật lý 9 THCS
• 3.4.1. Tiến trình tổ chức DH bài Sự phụ thuộc của điện trở vào chiều dài dây dẫn
• 3.4.2. Giáo án bài: Sự phụ thuộc của điện trở vào chiều dài dây dẫn
• 3.5. Kết luận chương 3
• 4. CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 4.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
• 4.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm vòng 1
• 4.1.2. Mục đích của thực nghiệm sư phạm vòng 2
• 4.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
• 4.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm
• 4.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
• 4.4.1. Điều tra, thăm dò, chọn mẫu
• 4.4.2. Phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm
• 4.4.2.1. Thực nghiệm sư phạm vòng 1
• 4.4.2.2. Thực nghiệm sư phạm vòng 2
• 4.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm
• 4.5.1. Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm
• 4.5.2. Các tham số thống kê đặc trưng
• 4.5.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm
• 4.5.3.1. Đánh giá định tính sau thực nghiệm sư phạm vòng 1
• 4.5.3.2. Đánh giá định lượng sau thực nghiệm sư phạm vòng 2
• 4.6. Kết luận chương 4
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC
• PHỤ LỤC 1: Kết quả thực nghiệm sư phạm
• PHỤ LỤC 2: Kết quả điều tra thực trạng vấn đề khai thác, sử dụng thí nghiệm tự tạo hỗ trợ tổ chức dạy học Vật lý theo nhóm ở các trường THCS trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên - Huế
• PHỤ LỤC 3: Khai thác, tự tạo thí nghiệm và soạn thảo tiến trình dạy học sử dụng thí nghiệm tự tạo hỗ trợ tổ chức day học nhóm trong một số kiến thức phần Điện học, Điện từ học Vật lý lớp 9 ở THCS
• PHỤ LỤC 4: Phiếu điều tra và đề kiểm tra của thực nghiệm sư phạm
• PHỤ LỤC 5: Một số hình ảnh về thực nghiệm sư phạm ở trường THCS

Tóm tắt

I. Thí nghiệm tự tạo trong dạy học vật lý

Thí nghiệm tự tạo là một phương pháp hiệu quả trong dạy học vật lý, đặc biệt ở cấp trung học cơ sở. Phương pháp này sử dụng các vật liệu đơn giản, dễ tìm để tạo ra các thí nghiệm phục vụ giảng dạy. Thí nghiệm tự tạo không chỉ giúp học sinh hiểu sâu hơn về các hiện tượng vật lý mà còn phát huy tính sáng tạo và khả năng tự học. Trong vật lý lớp 9, các thí nghiệm tự tạo được áp dụng rộng rãi trong phần điện học và điện từ học, giúp học sinh nắm bắt kiến thức một cách trực quan và thực tế.

1.1. Ưu điểm của thí nghiệm tự tạo

Thí nghiệm tự tạo có nhiều ưu điểm nổi bật. Đầu tiên, chúng được tạo ra từ các vật liệu dễ kiếm, giúp tiết kiệm chi phí. Thứ hai, quy trình lắp ráp và thực hiện đơn giản, phù hợp với khả năng của học sinh. Thứ ba, kết quả thí nghiệm rõ ràng, giúp học sinh dễ dàng liên hệ với lý thuyết. Cuối cùng, thí nghiệm tự tạo khuyến khích sự sáng tạo và tư duy phản biện, đặc biệt khi học sinh tham gia vào quá trình thiết kế và thực hiện thí nghiệm.

1.2. Ứng dụng trong dạy học nhóm

Trong dạy học nhóm, thí nghiệm tự tạo đóng vai trò quan trọng. Chúng giúp học sinh hợp tác, chia sẻ kiến thức và cùng nhau giải quyết vấn đề. Ví dụ, trong phần điện học, học sinh có thể tự tạo mạch điện đơn giản để nghiên cứu sự phụ thuộc của điện trở vào chiều dài dây dẫn. Điều này không chỉ củng cố kiến thức mà còn rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm và tư duy logic.

II. Phương pháp dạy học nhóm trong vật lý lớp 9

Dạy học nhóm là một phương pháp hiệu quả để phát huy tính tích cực và chủ động của học sinh. Trong vật lý lớp 9, phương pháp này được áp dụng rộng rãi, đặc biệt khi kết hợp với thí nghiệm tự tạo. Dạy học nhóm giúp học sinh trao đổi, thảo luận và cùng nhau giải quyết các vấn đề vật lý, từ đó nâng cao hiệu quả học tập.

2.1. Tổ chức hoạt động nhóm

Để tổ chức dạy học nhóm hiệu quả, giáo viên cần thiết kế các hoạt động phù hợp với nội dung bài học. Ví dụ, trong phần điện từ học, học sinh có thể chia nhóm để nghiên cứu hiện tượng cảm ứng điện từ bằng cách sử dụng thí nghiệm tự tạo. Giáo viên cần đóng vai trò hướng dẫn, hỗ trợ học sinh trong quá trình thực hiện và đánh giá kết quả.

2.2. Lợi ích của dạy học nhóm

Dạy học nhóm mang lại nhiều lợi ích. Nó giúp học sinh phát triển kỹ năng giao tiếp, hợp tác và giải quyết vấn đề. Đồng thời, phương pháp này khuyến khích học sinh chủ động tìm hiểu kiến thức, từ đó nâng cao hiệu quả học tập. Khi kết hợp với thí nghiệm tự tạo, dạy học nhóm càng trở nên sinh động và thực tế, giúp học sinh hiểu sâu hơn về các hiện tượng vật lý.

III. Khai thác thí nghiệm tự tạo trong điện học và điện từ học

Phần điện học và điện từ học trong vật lý lớp 9 có nhiều nội dung trừu tượng, đòi hỏi sự trực quan hóa thông qua thí nghiệm. Thí nghiệm tự tạo là công cụ hữu hiệu để giúp học sinh hiểu rõ các hiện tượng và quy luật vật lý. Việc khai thác thí nghiệm tự tạo trong phần này không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức mà còn rèn luyện kỹ năng thực hành và tư duy khoa học.

3.1. Thí nghiệm trong điện học

Trong phần điện học, thí nghiệm tự tạo được sử dụng để nghiên cứu các hiện tượng như sự phụ thuộc của điện trở vào chiều dài dây dẫn, hiệu ứng Joule, và mạch điện đơn giản. Ví dụ, học sinh có thể tự tạo mạch điện để đo điện trở và quan sát sự thay đổi của cường độ dòng điện. Các thí nghiệm này giúp học sinh hiểu rõ hơn về các khái niệm và định luật trong điện học.

3.2. Thí nghiệm trong điện từ học

Phần điện từ học cũng được hỗ trợ bởi thí nghiệm tự tạo. Học sinh có thể tự tạo các mô hình như nam châm điện, máy phát điện đơn giản để nghiên cứu hiện tượng cảm ứng điện từ. Các thí nghiệm này giúp học sinh hiểu rõ hơn về các nguyên lý cơ bản của điện từ học và ứng dụng của chúng trong thực tế.

IV. Giáo dục vật lý và thực tiễn ứng dụng

Giáo dục vật lý không chỉ dừng lại ở việc truyền đạt kiến thức mà còn hướng đến việc rèn luyện kỹ năng và tư duy khoa học cho học sinh. Thí nghiệm tự tạo và dạy học nhóm là hai phương pháp hiệu quả để đạt được mục tiêu này. Chúng giúp học sinh không chỉ hiểu lý thuyết mà còn biết cách vận dụng vào thực tiễn, từ đó phát triển năng lực toàn diện.

4.1. Tầm quan trọng của thực hành

Thực hành là yếu tố không thể thiếu trong giáo dục vật lý. Thí nghiệm tự tạo giúp học sinh trải nghiệm thực tế, từ đó hiểu sâu hơn về các hiện tượng vật lý. Đồng thời, thực hành cũng rèn luyện kỹ năng quan sát, phân tích và giải quyết vấn đề, giúp học sinh tự tin hơn trong học tập và cuộc sống.

4.2. Ứng dụng trong đời sống

Kiến thức điện học và điện từ học có nhiều ứng dụng trong đời sống. Thông qua thí nghiệm tự tạo, học sinh có thể hiểu rõ hơn về các thiết bị điện, nguyên lý hoạt động của chúng và cách sử dụng an toàn. Điều này không chỉ giúp học sinh học tốt môn vật lý mà còn trang bị kiến thức cần thiết cho cuộc sống hàng ngày.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ giáo dục học với đề tài "Khai thác, sử dụng thí nghiệm tự tạo hỗ trợ tổ chức dạy học nhóm một số kiến thức phần Điện học, Điện từ học Vật lý lớp 9 Trung học cơ sở" được thực hiện bởi nghiên cứu sinh Nguyễn Viết Thanh Minh, dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. Lê Văn Giáo. Công trình được bảo vệ tại Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế vào năm 2015, thuộc chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý (Mã số: 62.11).

Về tính cấp thiết, công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước đòi hỏi sự đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục nhằm đào tạo nguồn nhân lực có tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề và kỹ năng thực hành. Tinh thần đổi mới phương pháp dạy học đã được quán triệt trong Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX và Điều 24 (Chương 2) Luật Giáo dục sửa đổi năm 2009, nhấn mạnh việc phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, bồi dưỡng phương pháp tự học và năng lực làm việc theo nhóm. Môn Vật lý ở trường phổ thông về bản chất là một môn khoa học thực nghiệm, hầu hết các khái niệm và định luật đều được hình thành trên cơ sở khảo sát kết quả thí nghiệm. Tuy nhiên, thực tế giảng dạy tại các trường Trung học cơ sở (THCS) vẫn còn nặng về thuyết trình, diễn giải; học sinh học tập thụ động theo lối ghi nhớ máy móc. Bên cạnh đó, điều kiện cơ sở vật chất và thiết bị thí nghiệm tại nhiều trường phổ thông còn thiếu thốn, chưa đáp ứng đủ số lượng thiết bị để tổ chức dạy học nhóm một cách đồng bộ. Việc khai thác, chế tạo các thí nghiệm tự tạo từ những vật liệu rẻ tiền, sẵn có kết hợp với hình thức tổ chức dạy học nhóm là giải pháp thiết thực để giải quyết khoảng trống này.

Mục tiêu và giả thuyết nghiên cứu của luận án được xác định như sau:

• Mục tiêu nghiên cứu: Nghiên cứu khai thác, tự tạo thí nghiệm và đề xuất quy trình tổ chức dạy học nhóm với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo để vận dụng vào tổ chức dạy học một số kiến thức trong phần Điện học, Điện từ học Vật lý lớp 9 THCS nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh.
• Giả thuyết khoa học: Nếu đề xuất được quy trình tổ chức dạy học nhóm với sự hỗ trợ của các thí nghiệm tự tạo đã khai thác, tự tạo sẽ tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, qua đó góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học môn Vật lý ở trường phổ thông.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

• Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy và học môn Vật lý ở trường THCS, đi sâu vào việc khai thác, tự tạo và sử dụng thí nghiệm hỗ trợ tổ chức dạy học nhóm nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh.
• Phạm vi nội dung: Một số kiến thức thuộc phần Điện học và Điện từ học trong chương trình Vật lý lớp 9 THCS hiện hành.
• Phạm vi không gian và thực nghiệm: Khảo sát thực trạng và tiến hành thực nghiệm sư phạm tại các trường THCS trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên - Huế (gồm THCS Nguyễn Hoàng, THCS Phan Sào Nam, THCS Nguyễn Văn Linh, THCS Hải Dương và THCS Vinh Xuân).

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Tổng quan tài liệu trong luận án được phân tích theo hai trục chính: nghiên cứu về dạy học nhóm (dạy học hợp tác) và nghiên cứu về thí nghiệm tự tạo trong dạy học Vật lý.

Về phương diện tổ chức dạy học nhóm, trên thế giới, tư tưởng dạy học tương tác và hợp tác nhóm đã hình thành từ sớm thông qua các quan niệm của John Amos Comenius và John Dewey (đầu thế kỷ 20 với mô hình "nhà trường hoạt động"). Cơ sở tâm lý học của phương pháp này gắn liền với thuyết tâm lý học lịch sử của Lep Vygotsky (chức năng tâm lý hình thành qua tương tác liên nhân cách) và thuyết mâu thuẫn nhận thức xã hội của Jean Piaget. Thuyết tương tác xã hội / phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội được Kurt Lewin và Morton Deutsch (1962) phát triển; tiếp nối bởi mô hình lớp học Jigsaw của Elliot Aronson (1978) và các công trình thực nghiệm của anh em nhà Johnson (1989), Robert Slavin, Kagan, Sholmo Sharan. Ngoài ra, các hình thức dạy học tương đồng như dạy học theo trạm (Lernen an Stationen) và dạy học theo góc cũng được áp dụng tại Đức, Thụy Sĩ, Anh. Tại Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu đã làm rõ bản chất của hoạt động nhóm và dạy học nhóm như Nguyễn Ngọc Bảo, Trần Kiều, Trần Duy Hưng, Trần Thị Thu Mai, Nguyễn Thị Hồng Nam, Ngô Thị Thu Dung, Phạm Minh Hạc, Thái Duy Tuyên, Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế, Lê Công Triêm, Lê Phước Lượng.

Về phương diện khai thác và sử dụng thí nghiệm tự tạo (hands-on, low-cost experiments), xu hướng này phát triển mạnh mẽ trên thế giới thông qua tổ chức "Les petits des brouillards" (khởi xướng từ Canada và mở rộng sang 15 quốc gia), các công trình của Kamel Was Sef (Ai Cập), Albert Jacquard (Pháp), Marid Depar (Ý), H. Peter (Đức - tập hợp thí nghiệm định tính Cơ, Nhiệt, Điện, Quang), Eduardo de Campos Valadares (Đức - cuốn "Spaβ mit Physik"), Michael Lichtfeldt ("Impulse Physik"), H. Wilke, Jearl Walker, V. Langue (Phạm Gia Thiều dịch) và các chương trình phát triển thiết bị dạy học giá rẻ của UNESCO. Tại Việt Nam, các đề tài về thí nghiệm tự tạo thường tập trung ở cấp THPT với các thiết bị định lượng phức tạp như nghiên cứu của Nguyễn Anh Thuấn (sóng cơ lớp 12), Dương Xuân Quý (dao động cơ lớp 12), Nguyễn Hoàng Anh (cơ học lớp 12), Đặng Minh Chưởng (cảm ứng điện từ lớp 11).

Khoảng trống nghiên cứu mà luận án lựa chọn giải quyết là: Mặc dù các nghiên cứu trước đây đã chỉ ra vai trò của dạy học nhóm và thí nghiệm tự tạo, nhưng chưa có công trình nào đi sâu xây dựng một cách có hệ thống quy trình tự tạo thí nghiệm kết hợp chặt chẽ với quy trình thiết kế tiến trình dạy học nhóm ở cấp THCS, cụ thể là cho các nội dung trừu tượng thuộc phần Điện học và Điện từ học Vật lý lớp 9.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết của luận án dựa trên các quan điểm giáo dục học và tâm lý học hiện đại:

• Lý thuyết hoạt động và tương tác xã hội: Luận điểm tâm lý học hoạt động của Phạm Minh Hạc (tâm lý hình thành qua hoạt động và hợp tác), thuyết mâu thuẫn nhận thức xã hội của Jean Piaget và vùng phát triển gần nhất của Lep Vygotsky.
• Lý thuyết kiến tạo: Học tập là quá trình kiến tạo tri thức mang tính xã hội, người học chủ động xây dựng hiểu biết thông qua trải nghiệm và trao đổi với bạn bè.
• Quan điểm dạy học tập trung ở học sinh: Luận án vận dụng 5 đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực theo Nguyễn Kỳ và Trần Bá Hoành (hướng vào học sinh, chú trọng hoạt động, dạy phương pháp tự học, tăng cường học tập cá thể phối hợp hợp tác, kết hợp đánh giá của giáo viên với tự đánh giá của học sinh).

Phương pháp nghiên cứu được triển khai đồng bộ qua các nhóm phương pháp:

• Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phân tích các nghị quyết của Đảng, Luật Giáo dục, văn bản chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo; nghiên cứu chương trình, SGK Vật lý THCS và các tài liệu chuyên ngành về phương pháp dạy học, tâm lý học lứa tuổi.
• Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra bằng bảng hỏi và phỏng vấn trực tiếp đối với giáo viên, học sinh tại các trường THCS thuộc tỉnh Thừa Thiên - Huế nhằm đánh giá thực trạng sử dụng thiết bị thí nghiệm và tổ chức dạy học nhóm.
• Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm có nhóm đối chứng qua 2 vòng nhằm kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của các quy trình dạy học và bộ thí nghiệm tự tạo.
• Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng thống kê mô tả (tính điểm trung bình $\bar{X}$, độ lệch chuẩn $S$, phương sai $S^2$, hệ số biến thiên $V$, bảng phân phối tần suất và phân phối tần suất lũy tích) và thống kê kiểm định (kiểm định tham số $t$-Student) để so sánh kết quả học tập giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.

Nội dung chính theo từng chương

Luận án có dung lượng gồm phần Mở đầu, 4 chương nội dung, Kết luận, Danh mục công trình khoa học đã công bố (8 bài báo), Danh mục tài liệu tham khảo (110 tài liệu) và 5 Phụ lục (88 trang).

Chương 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Chương này tổng thuật lịch sử nghiên cứu về tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm và xu hướng sử dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy học Vật lý tại Việt Nam cũng như trên thế giới. Tác giả phân tích các ưu điểm và hạn chế của các hình thức dạy học tương đương như dạy học theo trạm và dạy học theo góc; chỉ ra vai trò của các thí nghiệm tự tạo giá thành thấp ("hands-on, low-cost") trong việc khắc phục khó khăn về cơ sở vật chất trường học. Từ việc tổng hợp các công trình trong nước và quốc tế, chương 1 xác định rõ lý do cần thiết và các nhiệm vụ khoa học cần giải quyết trong luận án đối với chương trình Vật lý lớp 9 THCS.

Chương 2. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc khai thác, sử dụng thí nghiệm tự tạo hỗ trợ tổ chức dạy học nhóm trong dạy học vật lý ở trường phổ thông

Chương 2 làm rõ sự khác biệt bản chất giữa phương pháp dạy học tập trung vào giáo viên và tập trung vào học sinh qua bảng đối chiếu các tiêu chí sư phạm:

Tiêu chí so sánh	Dạy học tập trung ở giáo viên	Dạy học tập trung ở học sinh
Mục tiêu dạy học	Chú trọng truyền thụ kiến thức tái hiện, ghi nhớ	Phát triển năng lực, kỹ năng thực hành và tư duy sáng tạo
Vai trò người dạy	Truyền đạt một chiều, áp đặt, độc thoại	Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn, trọng tài khoa học
Vai trò người học	Thụ động tiếp nhận, lắng nghe và ghi chép	Chủ động thực hành, tương tác nhóm, tự chiếm lĩnh tri thức
Sử dụng thiết bị dạy học	Minh họa cho lời giảng của giáo viên	Nguồn thông tin trực tiếp để học sinh tìm tòi kiến thức
Hình thức đánh giá	Giáo viên độc quyền đánh giá kết quả	Học sinh tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau kết hợp đánh giá của giáo viên

Tác giả phân tích các kiểu tổ chức nhóm: nhóm đôi bạn, nhóm chuyên gia, nhóm kim tự tháp và nhóm nhỏ (4–6 học sinh). Cấu trúc dạy học nhóm nhỏ được xây dựng qua 3 giai đoạn chính:

1. Nhập đề và giao nhiệm vụ: Giáo viên giới thiệu chủ đề, chia nhóm và giao nhiệm vụ học tập.
2. Làm việc nhóm: Các nhóm bố trí phương tiện, thảo luận lập kế hoạch, phân công công việc, tiến hành thí nghiệm, xử lý dữ liệu và chuẩn bị báo cáo.
3. Trình bày và đánh giá kết quả: Đại diện nhóm báo cáo, các nhóm tranh luận, tự đánh giá chéo và giáo viên chuẩn hóa kiến thức.

Chương này cũng phân loại thí nghiệm tự tạo, xác định các mức độ hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo (trong bài hình thành kiến thức mới, tiết thực hành và tự học theo nhóm ở nhà), đồng thời trình bày kết quả điều tra thực trạng tại các trường THCS tỉnh Thừa Thiên - Huế, khẳng định nhu cầu cấp thiết về thí nghiệm tự tạo do trang thiết bị chính quy còn thiếu về số lượng và kém ổn định.

+-----------------------------------------------------------------------------+
|               CẤU TRÚC 3 GIAI ĐOẠN DẠY HỌC NHÓM NHỎ (4-6 HS)                |
+-----------------------------------------------------------------------------+
| Giai đoạn 1: Nhập đề và giao nhiệm vụ                                       |
|  - Làm việc chung cả lớp: Giới thiệu chủ đề, giao nhiệm vụ, thành lập nhóm  |
|                                                                             |
| Giai đoạn 2: Làm việc nhóm                                                  |
|  - Chuẩn bị vị trí, phương tiện thí nghiệm tự tạo                           |
|  - Lập kế hoạch, phân công, thực hiện thí nghiệm, ghi nhận kết quả          |
|  - Thảo luận nội bộ nhóm và chuẩn bị nội dung báo cáo                       |
|                                                                             |
| Giai đoạn 3: Trình bày và đánh giá kết quả                                  |
|  - Đại diện nhóm trình bày kết quả làm việc                                 |
|  - Các nhóm thảo luận, tranh luận, đánh giá chéo                            |
|  - Giáo viên tổng kết, chuẩn hóa kiến thức mới hoặc giao bài tập thực hành  |
+-----------------------------------------------------------------------------+

Chương 3. Sử dụng thí nghiệm tự tạo hỗ trợ tổ chức dạy học nhóm một số kiến thức phần Điện học, Điện từ học Vật lý 9 THCS

Chương 3 tập trung phân tích cấu trúc chương trình Điện học và Điện từ học Vật lý 9, làm rõ các khó khăn nhận thức của học sinh do tính chất trừu tượng của từ trường, dòng điện cảm ứng và lực điện từ. Để giải quyết vấn đề này, tác giả đã nghiên cứu thiết kế và tự tạo hoàn chỉnh 40 thí nghiệm và mô hình phục vụ giảng dạy, tiêu biểu gồm:

• Bộ thí nghiệm Điện học Vật lý lớp 9 và các mạch điện trắc nghiệm ghép đôi;
• Thí nghiệm tác dụng từ của nam châm điện, của hai dây dẫn mang dòng điện và hai cuộn dây mang dòng điện;
• Thí nghiệm lực điện từ tác dụng lên đoạn dây dẫn thẳng và khung dây dẫn mang dòng điện (kiểm chứng quy tắc bàn tay trái);
• Các mô hình thiết bị đo và ứng dụng: Mô hình điện kế, mô hình điện kế khung quay, mô hình loa điện động, mô hình ampe kế điện từ;
• Thí nghiệm khảo sát từ phổ, đường sức từ và sự nhiễm từ của sắt, thép;
• Hệ thống thí nghiệm về hiện tượng cảm ứng điện từ: Thí nghiệm điều kiện xuất hiện dòng điện cảm ứng, mô hình máy phát điện xoay chiều (dùng tuabin nước và dùng tay quay), đàn điện từ;
• Bộ biến đổi dòng điện một chiều thành xoay chiều bằng cơ học và mô hình các loại máy biến thế đơn giản.

Tác giả đã biên soạn chi tiết tiến trình tổ chức dạy học nhóm cho các bài học cụ thể, tiêu biểu như bài "Sự phụ thuộc của điện trở vào chiều dài dây dẫn", tích hợp đồng bộ các phiếu học tập và tài liệu hướng dẫn học sinh thao tác với dụng cụ tự tạo.

Chương 4. Thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành theo 2 vòng tại 5 trường THCS trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên - Huế (THCS Nguyễn Hoàng, THCS Phan Sào Nam, THCS Nguyễn Văn Linh, THCS Hải Dương, THCS Vinh Xuân):

• Vòng 1: Đánh giá định tính về tính khả thi, độ an toàn của các bộ thí nghiệm tự tạo, khả năng tương tác của học sinh trong nhóm và sự phù hợp về thời gian của các tiến trình bài dạy.
• Vòng 2: Đánh giá định lượng thông qua việc tổ chức các cặp lớp Thực nghiệm (TNg) và Đối chứng (ĐC). Học sinh nhóm TNg học tập theo quy trình dạy học nhóm có sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo; nhóm ĐC học theo phương pháp thông thường với thiết bị sẵn có của nhà trường.

Kết quả học tập được thu thập qua 6 bài kiểm tra (từ bài kiểm tra 2-1 đến bài kiểm tra 2-6) và bài kiểm tra tổng hợp. Phân tích thống kê mô tả và kiểm định $t$-Student cho thấy:

• Điểm trung bình ($\bar{X}$) của nhóm TNg ở tất cả các bài kiểm tra đều cao hơn nhóm ĐC một cách có ý nghĩa thống kê;
• Đường phân bố tần suất lũy tích của nhóm TNg luôn nằm về phía bên phải so với nhóm ĐC;
• Tỷ lệ học sinh đạt loại Khá, Giỏi ở nhóm TNg cao hơn, tỷ lệ học sinh Trung bình và Yếu kém giảm rõ rệt so với nhóm ĐC;
• Đại lượng kiểm định $t$ tính toán đều lớn hơn giá trị tới hạn $t_{\alpha}$ ở mức ý nghĩa $\alpha = 0,05$, khẳng định sự khác biệt về kết quả học tập giữa hai nhóm không phải do ngẫu nhiên mà xuất phát từ tác động sư phạm của đề tài.

Kết quả và những đóng góp mới

Luận án đã đạt được các kết quả khoa học chính sau:

Về mặt lý luận:

• Hệ thống hóa và làm rõ cơ sở lý luận về việc khai thác, sử dụng thí nghiệm tự tạo hỗ trợ tổ chức dạy học nhóm theo định hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong môn Vật lý THCS.
• Xây dựng quy trình tự tạo thí nghiệm, quy trình thiết kế tiến trình bài dạy và các bước tổ chức dạy học nhóm nhỏ (4–6 học sinh) với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo theo cấu trúc 3 giai đoạn rõ ràng.
• Xác định các mức độ hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo trong từng loại bài học: bài nghiên cứu hình thành kiến thức mới, bài thực hành thí nghiệm và tổ chức tự học theo nhóm ở nhà.

Về mặt thực tiễn:

• Khai thác, thiết kế và chế tạo thành công hệ thống 40 thí nghiệm và mô hình tự tạo thuộc phần Điện học và Điện từ học Vật lý lớp 9 bằng các nguyên vật liệu dễ tìm, giá thành rẻ nhưng đảm bảo tính chính xác và an toàn.
• Thiết kế hệ thống tiến trình dạy học mẫu kèm theo hệ thống phiếu học tập, tài liệu hướng dẫn thí nghiệm và công cụ kiểm tra đánh giá tương ứng.
• Chứng minh tính khả thi và hiệu quả của các giải pháp đề xuất thông qua 2 vòng thực nghiệm sư phạm tại 5 trường THCS ở tỉnh Thừa Thiên - Huế.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của luận án chủ yếu gắn liền với phạm vi nghiên cứu đã xác định:

• Hệ thống thí nghiệm tự tạo và tiến trình dạy học mới chỉ tập trung vào một số nội dung thuộc phần Điện học và Điện từ học trong chương trình Vật lý lớp 9 THCS, chưa bao quát toàn bộ chương trình Vật lý cấp THCS.
• Khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm mới chỉ được triển khai trên địa bàn một tỉnh (Thừa Thiên - Huế).

Hướng nghiên cứu tiếp được đề xuất:

• Tiếp tục mở rộng việc khai thác, chế tạo thí nghiệm tự tạo cho các phân môn khác trong chương trình Vật lý THCS như Cơ học, Nhiệt học và Quang học.
• Mở rộng phạm vi thực nghiệm sư phạm sang các vùng miền khác có điều kiện kinh tế - xã hội và cơ sở vật chất giáo dục đa dạng hơn.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo có giá trị chuyên môn cao đối với:

• Giáo viên Vật lý THCS: Cung cấp hướng dẫn chi tiết về cách chế tạo 40 thiết bị thí nghiệm tự tạo giá thành thấp và các giáo án mẫu dạy học nhóm có thể ứng dụng trực tiếp trên lớp.
• Nghiên cứu sinh, học viên cao học và sinh viên sư phạm ngành Vật lý: Cung cấp khung lý thuyết về phương pháp dạy học tích cực, phương pháp thiết kế thí nghiệm tự tạo và kỹ thuật xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm bằng thống kê toán học.
• Cán bộ quản lý chuyên môn tại các trường phổ thông: Tham khảo mô hình tổ chức dạy học nhóm và giải pháp phát huy tính tự chủ của giáo viên trong việc tự làm đồ dùng dạy học nhằm giải quyết bài toán thiếu hụt thiết bị.

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án đã chế tạo được bao nhiêu thí nghiệm tự tạo cho chương trình Vật lý 9?
Luận án đã khai thác và tự tạo thành công 40 thí nghiệm và mô hình thuộc phần Điện học và Điện từ học Vật lý lớp 9 THCS, bao gồm các thí nghiệm về nam châm điện, lực điện từ, cảm ứng điện từ, mô hình loa điện động, động cơ điện, máy phát điện và các mạch điện trắc nghiệm.

2. Cấu trúc tiến trình dạy học nhóm nhỏ được luận án đề xuất gồm những giai đoạn nào?
Tiến trình gồm 3 giai đoạn: (1) Nhập đề và giao nhiệm vụ (làm việc chung cả lớp); (2) Làm việc nhóm (chuẩn bị phương tiện, phân công, làm thí nghiệm, thảo luận và chuẩn bị báo cáo); (3) Trình bày và đánh giá kết quả (báo cáo, thảo luận chung, đánh giá chéo và giáo viên chuẩn hóa kiến thức).

3. Quá trình thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại những trường nào và qua mấy vòng?
Thực nghiệm sư phạm được tiến hành qua 2 vòng tại 5 trường THCS trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên - Huế: THCS Nguyễn Hoàng, THCS Phan Sào Nam, THCS Nguyễn Văn Linh, THCS Hải Dương và THCS Vinh Xuân.

4. Dạy học nhóm nhỏ trong luận án được tổ chức với quy mô bao nhiêu học sinh mỗi nhóm?
Luận án lựa chọn quy mô nhóm nhỏ từ 4 đến 6 học sinh, có nhóm trưởng và thư ký luân phiên, phù hợp với không gian lớp học phổ thông và thuận lợi cho việc phân công thao tác lắp ráp thiết bị thí nghiệm tự tạo.

5. Luận án sử dụng những công cụ nào để xử lý dữ liệu thực nghiệm sư phạm?
Tác giả sử dụng các phương pháp thống kê toán học gồm thống kê mô tả (điểm trung bình, độ lệch chuẩn, phương sai, hệ số biến thiên, bảng phân phối tần suất, phân phối tần suất lũy tích) và thống kê kiểm định thông qua kiểm định tham số $t$-Student để so sánh kết quả giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Viết Thanh Minh đã giải quyết trọn vẹn mục tiêu nghiên cứu về mặt lý luận và thực tiễn đối với việc kết hợp thí nghiệm tự tạo và phương pháp dạy học nhóm trong môn Vật lý lớp 9 THCS. Hệ thống 40 thí nghiệm tự tạo cùng quy trình dạy học 3 giai đoạn đã chứng minh được tính khả thi và hiệu quả rõ rệt qua 2 vòng thực nghiệm sư phạm có đối chứng. Kết quả nghiên cứu là tài liệu tham khảo thiết thực cho công tác đổi mới phương pháp giảng dạy Vật lý tại các trường phổ thông hiện nay.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu (19 trang) Chương 2. Cơ sở lý luận và thực tiễn về khai thác, sử dụng thí nghiệm tự tạo hỗ trợ tổ chức dạy học nhóm trong dạy học vật lý ở trường phổ thông (50 trang) Chương 3. Sử dụng thí nghiệm tự tạo hỗ trợ tổ chức dạy học nhóm một số kiến thức phần Điện học, Điện từ học Vật lý 9 THCS (55 trang) Chương 4.

Thực nghiệm sư phạm (28 trang) - Phần Kết luận (3 trang); - Công trình liên quan đến luận án đã được công bố (8 công trình); - Phần Tài liệu tham khảo (110 tài liệu); - Phần Phụ lục (88 trang). TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1. Các nghiên cứu trong và ngoài nƣớc về tổ chức dạy học vật lý theo nhóm 1. Các nghiên cứu ở ngoài nước Từ những năm đầu thế kỉ 20, DH tương tác bằng hoạt động nhóm đã được nhiều nhà khoa học trên thế giới quan tâm nghiên cứu.

Dựa trên ý tưởng tất cả cùng làm việc, chia sẻ thông tin với nhau để đạt được mục đích cuối cùng, John Amos Comenius đã đưa ý tưởng này vào lớp học và cho rằng HS sẽ học được nhiều hơn từ cách học tập như thế [108]. John Dewey, nhà giáo dục theo xu hướng thực dụng của Mỹ, được coi là người đầu tiên khởi xướng ra xu thế DH hợp tác vào đầu năm 1900. Với việc xây dựng "kiểu nhà trường hoạt động", ông cho rằng: trẻ em học được nhiều điều thông qua giao tiếp, học tập sẽ hứng thú hơn đối với trẻ khi được tham gia các hoạt động và rút ra kinh nghiệm cho mình. Chính John Dewey đã đưa các hình thức hoạt động hợp tác học tập vào lớp học nhằm dạy cho con người cùng sống, cùng làm việc với nhau.

John Dewey đã chú ý phát triển hình thức học tập theo nhóm và đã đề ra lý thuyết DH nhóm dựa trên các cơ sở tâm lý của Jean Piaget và Lep Vưgoski [50]; [92]; [108]. Theo quan điểm tâm lý học lịch sử, Lep Vưgoski cho rằng các chức năng tâm lý cấp cao xuất hiện trước hết ở mức độ liên nhân cách giữa các cá nhân, trước khi chúng tồn tại ở mức độ tâm lý bên trong. Chính vì vậy, trong một lớp học, cần coi trọng sự khám phá có trợ giúp hơn là sự tự khám phá. Từ đó cần rút ra một nguyên tắc là DH cần tổ chức cho HS học tập với sự trợ giúp, hỗ trợ của bạn học, học tập cùng nhau sẽ giúp HS lĩnh hội kiến thức tốt hơn.

Còn theo Jean Piaget với thuyết mâu thuẫn NT xã hội thì cho rằng: trong khi tương tác cùng nhau, mâu thuẫn NT xã hội xuất hiện đã tạo ra sự mất cân bằng về NT giữa mọi người. Các cuộc tranh luận diễn ra liên tục và được giải quyết. Trong quá trình đó, những lý lẽ, lập luận chưa đầy đủ sẽ được bổ sung và điều chỉnh. Như vậy, học là một quá trình xã hội, trong đó con người liên tục đấu tranh giải quyết các mâu thuẫn về NT của mình [30]; [86].

Từ đó John Dewey đã cho rằng: môi trường có ảnh hưởng rất lớn tới sự phát triển nhân cách HS, do đó muốn HS học tốt thì phải tạo cho các em một môi trường càng gần với đời sống hàng ngày. Một trong những môi trường đó là môi trường làm việc chung, làm việc hợp tác theo nhóm nhỏ, tạo cho HS thói quen trao đổi kinh nghiệm, có cơ hội phát triển lý luận, ngôn ngữ.[108] Người cũng có ảnh hưởng lớn đến lý thuyết về DH hợp tác theo nhóm là nhà tâm lí học xã hội Kurt Lewin, ông là người có ảnh hưởng chính đến sự hình thành và -8- phát triển của trào lưu “Tương tác nhóm” vào đầu những năm 1940. Kurt Lewin đề ra “thuyết phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội” hay còn gọi là “thuyết tương tác xã hội” dựa trên cơ sở của Kurt Koffka, người đã đề xuất khái niệm “Nhóm là phải có sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên”. Kurt Lewin đã đưa ra khái niệm nhóm phải có hai yếu tố: sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên trong nhóm, nhóm phải năng động hơn, có tác động tích cực đến các thành viên; tình trạng gắng sức giữa các thành viên trong nhóm là động lực để thúc đẩy hoàn thành mục tiêu [30]; [99]; [108].

Sau đó, năm 1962, Morton Deutsch tiếp tục xây dựng và mở rộng lý luận về sự phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội nhằm hoàn thiện lý thuyết hoạt động nhóm, ông xây dựng một lý thuyết về hợp tác và cạnh tranh. Lý thuyết của Morton Deutsch được mở rộng và áp dụng cho giáo dục, đặc biệt là các vận dụng của chính tác giả tại trường Đại học Minnesota của Mỹ [12]; [46]. Ngoài ra còn có một số nhà tâm lí và giáo dục học nghiên cứu về vấn đề DH nhóm như: Aronson, hai anh em nhà Johnson. Elliot Aronson với mô hình lớp học Jigsaw được sử dụng đầu tiên ở Austin Texas vào năm 1978.

Jigsaw dựa trên nhu cầu thiết yếu lúc bấy giờ là giảm sự căng thẳng xung đột sắc tộc giữa các HS khác màu da và loại bỏ cạnh tranh cá nhân trong lớp học. Mô hình này yêu cầu các HS phải biết chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm với nhau để cả nhóm học tập đạt kết quả tốt nhất. Có thể nói Jigsaw đã đánh dấu một bước ngoặc quan trọng trong việc hoàn thiện các hình thức tổ chức hoạt động hợp tác theo nhóm trong DH. Năm 1989, hai anh em nhà Johnson đã khảo sát và nghiên cứu trên 193 trường hợp và cũng đã đúc kết rằng: học hợp tác theo nhóm thì HS học hỏi được nhiều hơn so với cách học truyền thống.

Các nhà nghiên cứu giáo dục Mỹ như: Robert Slavin, Kagan, Sholmo, Sharan cũng đã chứng minh được tính hiệu quả của PPDH theo hướng tạo cơ hội cho HS hợp tác trong việc hình thành các KN xã hội, phát triển tư duy NT và khả năng hòa nhập với thế giới xung quanh. Vào năm 1996, lần đầu tiên PPDH hợp tác chính thức được áp dụng trong một số trường Đại học ở Mỹ, và hội nghị nghiên cứu vấn đề học hợp tác lần đầu được tổ chức tại Minneapolis (Mỹ) đã đánh giá cao PPDH này [108]. Như vậy, trong thời gian dài, các nhà nghiên cứu nước ngoài đã xây dựng, hoàn thiện PPDH hợp tác theo nhóm trên cơ sở của ba quan điểm: quan điểm phát triển NT; quan điểm về hành vi; sự phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội. Các tác giả đều đã cho rằng tổ chức DH nhóm đã góp phần rèn luyện năng lực hợp tác, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.

Hiện nay DH hợp tác nhóm vẫn đang thu hút sự quan tâm, nghiên cứu để vận dụng vào DH của nhiều nhà giáo dục trên thế giới nhất là ở các nước có nền giáo dục phát triển như Mỹ, Nhật, Anh, Đức. -9- Một trong những hình thức DH mới có những nét tương đồng với DH nhóm đã và đang được một số nước trên thế giới như Đức, Thụy sĩ, Anh. sử dụng trong DH nhằm tăng cường các hoạt động tự chủ, sáng tạo của HS, đó là hình thức DH theo trạm. Trong hình thức DH theo trạm HS làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm để thực hiện các nhiệm vụ khác nhau ở các trạm về một nội dung kiến thức xác định.

Các nhiệm vụ NT ở mỗi trạm cần có tính tương đối độc lập với nhau, sao cho HS có thể bắt đầu từ một trạm bất kì. Sau khi hoàn thành trạm đó, HS sẽ chuyển sang một trạm bất kì còn lại. Ta cũng có thể tổ chức các trạm này theo một vòng tròn để đảm bảo trật tự của tiết học, vì vậy hình thức DH này còn có tên DH theo vòng tròn [6]. DH theo trạm phù hợp với các bài có các nhiệm vụ học tập tương đối độc lập.

Do đó yêu cầu GV phải thiết kế các nhiệm vụ học tập phải độc lập tương đối sao cho HS có thể bắt đầu từ bất kì nhiệm vụ nào. Các bước tổ chức giờ học dưới hình thức học tập theo trạm theo thứ tự như sau: Thống nhất nội qui học tập theo trạm; HS tự chia nhóm; Tùy theo yêu cầu nhiệm vụ học tập ở mỗi trạm, HS làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm tại các trạm học tập; Tổng kết kết quả học tập. Như vây, tổ chức DH theo trạm cũng có những nét khá tương đồng so với cấu trúc cơ bản của tổ cức DH theo nhóm như có sự chia nhóm đề thực hiện các nhiệm vụ học tập. Tổ chức DH theo trạm đòi hỏi các nhóm thực hiện các nhiệm vụ hoàn toàn khác nhau nên không phải lúc nào, bài nào cũng thực hiện được, nhất là đối với việc DH kiến thức mới trên lớp với chương trình và đối tượng HS ở THCS.

Đó chính là hạn chế lớn của hình thức DH này nên hiện nay vẫn chưa được sử dụng phổ biến như hình thức DH theo nhóm. Tuy nhiên DH theo trạm là một trong những hình thức DH mở nên rất phù hợp với giờ học ngoại khóa. Trong giờ học ngoại khóa, các nhiệm vụ học tập hoàn toàn có thể được mở rộng hơn về mức độ yêu cầu cũng như không gian học tập. Nội dung các nhiệm vụ sẽ không còn giới hạn trong nội dung SGK và không gian học tập không chỉ giới hạn trong phạm vi lớp học mà có thể mở rộng ra ở sân trường, trong thư viện, tại phòng máy tính và tại xưởng trường [6]; [12].

Ngoài hình thức DH theo trạm thì hình thức DH theo góc cũng có những điểm tương đồng với DH theo nhóm, theo cặp. DH theo góc là một hình thức tổ chức DH qua đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau. Người dạy có thể giao nhiều nhiệm vụ với các mức độ và năng lực khác nhau theo từng nội dung học tập, mỗi cá nhân tự hoàn thành nhiệm vụ với sự tương tác của người dạy và thành viên trong nhóm. Mỗi góc phải chuẩn bị đầy đủ các - 10 - phương tiện đáp ứng nội dung học tập và nhiệm vụ các góc cùng hướng tới mục tiêu bài học.

Tổ chức cho HS học theo góc được thực hiện theo 4 bước cơ bản sau: Bố trí không gian lớp học, giới thiệu bài học và nêu sơ lược nhiệm vụ mỗi góc; Tổ chức cho HS học tập tại các góc (cá nhân, cặp hay nhóm nhỏ); Tổ chức cho HS trao đổi và đánh giá kết quả học tập (nếu cần).