Dự án Cộng đồng Bền vững về Trải nghiệm Người Mỹ gốc Nhật tại New Mexico

Nghiên cứu chuyên sâu về cộng đồng Người Mỹ gốc Nhật trong Thế chiến II, khám phá lịch sử, trải nghiệm và tác động của họ trong giai đoạn lịch sử đầy biến động

• Tác giả: Diane Leslie Ball
• Người hướng dẫn: Don Zancanella
• Trường học: University of New Mexico
• Chuyên ngành: Giáo dục Lịch sử Xã hội
• Đề tài: Dự án Cộng đồng Bền vững về Trải nghiệm của Người Mỹ gốc Nhật ở New Mexico trong Thế chiến II và Sau đó: Hành trình của một Giáo viên trong việc Tạo ra Chương trình Giảng dạy Ý nghĩa cho Lớp học Khoa học Xã hội Trung học
• Loại tài liệu: Luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2010
• Địa điểm: Albuquerque

Tóm tắt

I. Understanding Japanese American Experiences during World War II

The Japanese American experience during World War II is a significant yet often overlooked chapter in American history. This article explores the challenges, resilience, and lasting impact of this community's journey.

1.1 The Initial Impact of Pearl Harbor

The attack on Pearl Harbor on December 7, 1941, marked a turning point for Japanese Americans. The event sparked fear, suspicion, and anti-Japanese sentiment across the country.

1.2 Internment Camps and the Relocation Process

Following Executive Order 9066, over 120,000 Japanese Americans were forced into internment camps. The relocation process was challenging, with families leaving behind homes, businesses, and personal belongings.

1.3 Life in Internment Camps

Life in internment camps was marked by harsh conditions, limited resources, and a lack of privacy. Despite these challenges, Japanese Americans found ways to maintain their culture and community.

II. The Enduring Communities Project A Teacher s Journey

The Enduring Communities Project aimed to create meaningful curriculum about Japanese American experiences during World War II and beyond. This section delves into the project's inception, methodology, and impact.

2.1 Project Inception and Goals

The project began with a simple question: How can we teach Japanese American history in a way that resonates with students? The goal was to create engaging, meaningful curriculum that went beyond mere facts and figures.

2.2 Methodology Narrative Inquiry

The project used narrative inquiry, a research method that focuses on the complexity of people and events. This approach allowed for a deeper understanding of the Japanese American experience.

2.3 Impact and Legacy

The Enduring Communities Project had a significant impact on both teachers and students. It fostered a greater understanding of Japanese American history and its relevance to contemporary issues.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ của Diane Leslie Ball với nhan đề "The Enduring Communities Project of Japanese American Experiences in New Mexico during World War II and Beyond: A Teacher’s Journey in Creating Meaningful Curriculum for the Secondary Social Studies Classroom" được hoàn thành vào tháng 5 năm 2010 tại Khoa Ngôn ngữ, Xới học và Nghiên cứu Văn hóa Xã hội (Language, Literacy and Sociocultural Studies) thuộc Đại học New Mexico (The University of New Mexico). Công trình là nghiên cứu học thuật dạng định tính, tiếp cận theo phương pháp truy vấn tự sự (narrative inquiry) kết hợp mô hình tự nghiên cứu của giáo viên (self-study / teacher-researcher).

Về tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu, tác giả chỉ ra thực trạng giảng dạy môn Lịch sử Hoa Kỳ lớp 11 tại các trường trung học: giáo viên thường chỉ có tối đa 18 tuần để truyền tải toàn bộ tiến trình lịch sử từ năm 1870 đến nay. Quá trình này bị gián đoạn liên tục bởi các kỳ thi, hoạt động ngoại khóa và tư vấn học đường, dẫn đến việc giảng dạy lịch sử thường rơi vào tình trạng "lướt qua" (drive-by), thiên về đọc chép, liệt kê tên tuổi, ngày tháng và sự kiện rời rạc. Đa số sách giáo khoa phổ thông chỉ dành 1 đến 2 đoạn văn mang tính khái quát, hạn hẹp về sự kiện cưỡng bức tái định cư người Mỹ gốc Nhật trong Thế chiến II. Bên cạnh đó, các dự án phát triển chương trình quy mô lớn hiếm khi trao quyền hoặc tích hợp tiếng nói, trải nghiệm thực tế của giáo viên đứng lớp. Giáo viên thường bị đặt vào vị thế người thực thi thụ động các gói tài liệu được thiết kế sẵn mà thiếu đi thời gian và cơ sở lý thuyết để kiến tạo các bài học có ý nghĩa.

Mục tiêu nghiên cứu tổng quát của luận án là phân tích tiến trình một giáo viên trung học tham gia phát triển chương trình môn Lịch sử và Công dân học Hoa Kỳ trong khuôn khổ Dự án Enduring Communities, qua đó làm rõ sự chuyển biến về tri thức lịch sử và năng lực sư phạm.

Câu hỏi nghiên cứu chính của luận án được xác định như sau:

• Quá trình xây dựng chương trình giảng dạy có ý nghĩa cho Dự án Enduring Communities đã làm thay đổi hoặc biến đổi tư duy của tác giả như thế nào về mặt nội dung và phương pháp sư phạm trong môn Khoa học Xã hội cấp trung học phổ thông?

Ba câu hỏi định hướng chi tiết được đánh số theo văn bản gồm:

1. Quá trình phát triển chương trình giảng dạy diễn tiến như thế nào từ góc độ của một giáo viên đứng lớp và một thành viên trong nhóm làm việc liên ngành?
2. Mối quan hệ giữa sự gia tăng kiến thức chuyên sâu của nhà sử học và sự phát triển các phương thức thiết kế sư phạm hiệu quả diễn ra như thế nào?
3. Việc sử dụng thực hành suy ngẫm của giáo viên giúp kiểm tra trải nghiệm học tập và giảng dạy của bản thân như thế nào qua lăng kính của dự án để tác động đến mục tiêu và kết quả của học sinh?

Đối tượng nghiên cứu là trải nghiệm phát triển chương trình giảng dạy, quá trình bồi dưỡng tri thức chuyên ngành và sự chuyển đổi thực hành sư phạm của chính tác giả cùng nhóm giáo viên New Mexico. Phạm vi không gian nghiên cứu bao gồm bang New Mexico (các trường trung học tại Albuquerque, Bernalillo, Gallup; các địa điểm trại giam giữ lịch sử tại Santa Fe và Lordsburg) và bang California (Bảo tàng Quốc gia người Mỹ gốc Nhật - JANM tại Los Angeles; Di tích Lịch sử Quốc gia Manzanar). Phạm vi thời gian nghiên cứu thực nghiệm kéo dài 3 năm trong khuôn khổ dự án (2006–2009) với các đợt dạy thử nghiệm trong các năm học 2006–2007 và 2007–2008; phạm vi nội dung lịch sử tập trung vào giai đoạn từ khi ban hành Sắc lệnh Hành pháp 9066 năm 1942, tiến trình bồi thường tổn thất năm 1988 cho đến các vấn đề quyền tự do dân sự thời hậu sự kiện 11 tháng 9 năm 2001.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Trong Chương II, tác giả hệ thống hóa các lý thuyết và công trình nghiên cứu xoay quanh hai trục chính: bản chất tri thức lịch sử trong sư phạm và tiến trình lịch sử của các lý thuyết phát triển chương trình tại Hoa Kỳ.

Về bản chất môn Lịch sử và phương pháp dạy học, tác giả điểm lại các luận điểm của:

• E.H. Carr (1961): Nghiên cứu lịch sử đòi hỏi việc tìm hiểu nguyên nhân sâu xa và liên tục trả lời câu hỏi "tại sao?", trong đó chức năng của giáo viên lịch sử là làm chủ quá khứ như chiếc chìa khóa để hiểu hiện tại.
• Barbara Tuchman (1981): Thách thức của nhà sử học trong việc chọn lọc tư liệu để không làm sai lệch bản chất chân thực của sự kiện, tìm kiếm chiều sâu của câu chuyện cá nhân đặt trong bối cảnh lớn.
• Lee Shulman (1986): Khái niệm Kiến thức Nội dung Sư phạm (Pedagogical Content Knowledge - PCK), yêu cầu giáo viên không chỉ nắm vững dữ kiện mà phải sở hữu các hình thức đại diện trực quan, tương tự hóa, minh họa để biến đổi tri thức chuyên môn thành nội dung người học có thể lĩnh hội.

Về lịch sử tranh luận chương trình giảng dạy tại Hoa Kỳ, luận án phân tích các trường phái:

• Ủy ban Mười người (Committee of Ten, 1892) do Charles Eliot đứng đầu: Thiết lập chuẩn hóa chương trình học theo cấp lớp nhằm tạo khung quyền lực thống nhất cho việc xác định nội dung giảng dạy.
• Thuyết Thực nghiệm - Tiến bộ: John Dewey (1897, 1931, 1938) với Tuyên ngôn Sư phạm, khẳng định nhà trường là một thiết chế xã hội gắn kết với cộng đồng, lịch sử phải được tiếp cận như trải nghiệm thực tế của con người thay vì học thuật thuần túy.
• Thuyết Tái thiết Xã hội: Harold Rugg (1921, 1975) đề xuất tiếp cận khoa học trong xây dựng chương trình, lấy phân tích đời sống và xung đột xã hội đương thời làm trọng tâm; chương trình SGK của Rugg bị phê phán dữ dội vào cuối thập niên 1930 khi bối cảnh chính trị chuyển hướng sang chủ nghĩa yêu nước truyền thống.
• Thuyết Cốt lõi và Mục tiêu hành vi: Ralph Tyler (1947, 1966, 1977) với 4 câu hỏi nền tảng về mục tiêu, trải nghiệm, tổ chức và đánh giá, cùng nhận định phê phán rằng các nhà giáo dục thường đóng vai "thợ mộc" ráp nối bài học hơn là "kiến trúc sư" xây dựng lý thuyết chương trình toàn diện.
• Thuyết Khám phá: Jerome Bruner (1960, 1966, 1996) với chương trình MACOS (Man: A Course of Study), lý thuyết hướng dẫn dạy học dựa trên cấu trúc môn học và truy vấn, cùng sự thừa nhận về việc lý thuyết thường bị pha loãng khi triển khai vào thực tế chính trị - giáo dục.
• Khung phân tích chương trình: Beyer và Apple (1998) với 8 khía cạnh phân tích (nhận thức luận, chính trị, kinh tế, ý thức hệ, kỹ thuật, thẩm mỹ, đạo đức, lịch sử) để trả lời câu hỏi tri thức nào có giá trị nhất và ai kiểm soát sự phân phối tri thức.
• Nghiên cứu so sánh quốc tế: Saul B. Robinsohn (1969) nghiên cứu 6 quốc gia (Anh, Đông Đức, Tây Đức, Thụy Điển, Hoa Kỳ, Liên Xô), chỉ ra sự phân mảnh do tính đa tác nhân ("plurality of agents") trong hoạch định chương trình giáo dục.
• Phong trào chuẩn hóa và kiểm tra: Báo cáo A Nation at Risk (1983); Báo cáo Ủy ban Bradley (1989, John Patrick); Trung tâm Quốc gia về Lịch sử trong Trường học (NCHS) dưới sự chỉ đạo của Gary Nash và Charlotte Crabtree (1994–1995) với tranh luận chính trị gay gắt từ Lynne Cheney, Newt Gingrich, Rush Limbaugh và cuộc bỏ phiếu tại Thượng viện Hoa Kỳ (1995).
• Đạo luật Không trẻ em nào bị bỏ lại phía sau (NCLB, 2002) và kiểm tra chuẩn hóa: Nghiên cứu của Grant và Salinas (2008), Levstik (2008), Grant và Horn (2006) về việc môn Khoa học Xã hội bị thu hẹp thời lượng do chỉ tập trung kiểm tra Toán và Đọc hiểu.
• Giáo dục công dân và đa văn hóa: Gloria Ladson-Billings (1995, 2004) về sư phạm phù hợp văn hóa; James Banks và Nguyen (2008) về cộng đồng công dân đa văn hóa; Walter Parker (2008) về sự gắn kết chính trị khai sáng (enlightened political engagement) giữa biết (knowing) và làm (doing).
• Thực hành suy ngẫm: Tiêu chuẩn của Ủy ban Quốc gia về Tiêu chuẩn Giảng dạy Chuyên nghiệp (NBPTS, 1989), đặc biệt là Mệnh đề số 4 về việc giáo viên suy ngẫm có hệ thống về thực tiễn.

Khoảng trống nghiên cứu mà luận án giải quyết là sự thiếu vắng các nghiên cứu trường hợp chuyên sâu về vai trò thực tế của giáo viên với tư cách là người phát triển chương trình môn Khoa học Xã hội; đồng thời bù đắp sự thiếu hụt nghiêm trọng về mặt tư liệu học đường liên quan đến các trại giam giữ của Bộ Tư pháp (Department of Justice - DOJ) tại New Mexico trong Thế chiến II so với các trại của Cơ quan Tái định cư Chiến tranh (WRA).

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Luận án sử dụng khung lý thuyết và phương pháp nghiên cứu định tính, cụ thể là Phương pháp Nghiên cứu Tự sự (Narrative Inquiry) theo mô hình không gian ba chiều của D. Jean Clandinin và F. Michael Connelly (2000, 2002). Khung phân tích ba chiều này bao gồm:

1. Chiều thời gian (Temporality): Định vị các sự kiện, suy nghĩ và hành động trong tiến trình liên tục giữa quá khứ, hiện tại và tương lai.
2. Chiều cá nhân - xã hội (Sociality / Personal-Social): Phân tích tương tác giữa các điều kiện nội tâm cá nhân (cảm xúc, hy vọng, phản ứng đạo đức) và các điều kiện văn hóa, xã hội, môi trường làm việc nhóm.
3. Chiều không gian / bối cảnh (Place / Context): Xem xét các địa điểm cụ thể diễn ra trải nghiệm (lớp học trung học, bảo tàng JANM, di tích Manzanar, cộng đồng Gallup, Santa Fe).

Về mặt khái niệm lịch sử - pháp lý, luận án dựa trên các văn bản nền tảng như Federalist #10 của James Madison về sự nguy hại của phe nhóm đa số đối với quyền của thiểu số; phân tích so sánh các án lệ của Tối cao Pháp viện Hoa Kỳ trong Thế chiến II gồm Hirabayashi v. United States (1943) và Korematsu v. United States (1944). Về thuật ngữ, tác giả phân định rõ:

• Thuật ngữ hành chính của chính phủ (relocation center, evacuation center, internment) mang tính che đậy bản chất cưỡng chế;
• Luận án tiếp thu nghiên cứu của Maki (1999) và Daniels (1995) để khẳng định bản chất thực tế của các cơ sở này là các trại tập trung (concentration camps) và hành vi áp đặt đối với người Mỹ gốc Nhật là sự tống giam bất hợp pháp (incarceration).

Phương pháp thu thập và xử lý dữ liệu định tính gồm:

• Nhật ký Trải nghiệm Suy ngẫm (Reflective Experience Journal - REJ): Tác giả ghi chép liên tục trong suốt 3 năm tham gia dự án.
• Băng ghi hình và biên bản: Ghi lại các phiên làm việc nhóm, các buổi thảo luận chuyên môn tại Viện Sư phạm Mùa hè (Summer Teacher Institute - STI) năm 2006 và 2007.
• Phân tích văn bản và tư liệu gốc: Sắc lệnh Hành pháp 9066, quy định WRA Mục 210.1, các bài báo lịch sử (tờ Gallup Independent ngày 25/10/2003), ảnh tài liệu của Dorothea Lange tại Trung tâm Tập trung Tanforan, tác phẩm văn học When the Emperor was Divine.
• Phỏng vấn sâu: Phỏng vấn chuyên viên giáo dục của JANM (Allyson Nakamoto), các đồng nghiệp trong nhóm New Mexico, các học giả lịch sử địa phương tại Gallup và con cái của các tù nhân từng bị giam tại Santa Fe và Lordsburg.
• Sản phẩm học tập của học sinh: Thu thập bài tập, tranh vẽ trực quan, bài viết suy luận và phản hồi từ các đợt dạy thử nghiệm tại các trường trung học.

Nội dung chính theo từng chương

Cấu trúc luận án gồm 4 chương chính cùng phần mở rộng và phụ lục, được trình bày chi tiết theo các tiểu mục:

CHAPTER I: INTRODUCTION

Chương mở đầu đặt vấn đề nghiên cứu từ hình ảnh hai bức tượng "Past" (Quá khứ) và "Future" (Tương lai) tại Cục Lưu trữ Quốc gia Hoa Kỳ. Tác giả nêu rõ thực trạng khó khăn của giáo viên dạy Lịch sử Hoa Kỳ lớp 11 trước áp lực thời lượng và chuẩn kiến thức. Chương này giới thiệu Dự án Enduring Communities (2006–2009) do JANM tài trợ tại 5 bang miền Tây (Arizona, Colorado, New Mexico, Texas, Utah) với 4 mục tiêu cốt lõi: hợp tác với trường học - đại học, thiết kế chương trình theo chuẩn bang, phổ biến sản phẩm học thuật và đánh giá hiệu quả lớp học. Tác giả trình bày vị thế nghiên cứu của bản thân (giáo viên 15 năm kinh nghiệm, đạt Chứng nhận Giáo viên Quốc gia NBPTS) và xác định tính cấp thiết của việc tìm hiểu kinh nghiệm người Mỹ gốc Nhật tại New Mexico.

CHAPTER II: LITERATURE REVIEW

Chương tổng quan tài liệu điểm lại lịch sử các phong trào cải cách chương trình tại Hoa Kỳ từ cuối thế kỷ XIX đến đầu thế kỷ XXI. Tác giả phân tích các cuộc đối đầu học thuật giữa phái Chuẩn hóa (Ủy ban Mười người), phái Thực nghiệm (Dewey), phái Tái thiết Xã hội (Rugg), phái Cốt lõi (Tyler) và phái Khám phá (Bruner). Tiếp đó, chương sách làm rõ tác động của các sự kiện chính trị - xã hội như báo cáo A Nation at Risk (1983), tranh luận chuẩn lịch sử quốc gia NCHS (1994–1995), đạo luật NCLB (2002) và các vấn đề về bình đẳng chủng tộc, giáo dục đa văn hóa (Ladson-Billings, Banks, Parker). Chương II khẳng định vai trò trung tâm của thực hành suy ngẫm trong việc gắn kết lý thuyết chương trình với thực tiễn giảng dạy.

CHAPTER III: METHODOLOGY

Chương phương pháp luận định nghĩa chi tiết về Nghiên cứu Tự sự (Narrative Inquiry) và vị thế của nhà nghiên cứu với tư cách là người trực tiếp tham gia (Researcher as Participant). Tác giả thiết lập khung không gian ba chiều (thời gian, cá nhân - xã hội, không gian) theo Clandinin và Connelly (2000, 2002). Chương này trình bày lý do chọn ẩn dụ sân bóng chày (Baseball Diamond Metaphor) làm cấu trúc tự sự để phân tích dữ liệu nghiên cứu, đồng thời mô tả chi tiết quy trình ghi chép Nhật ký Trải nghiệm Suy ngẫm (REJ), phương pháp thu thập văn bản hiện trường và các nguyên tắc đạo đức nghiên cứu.

CHAPTER IV: RESEARCH FINDINGS & ANALYSIS

Chương kết quả và phân tích là phần trọng tâm của luận án, được chia thành các phần theo ẩn dụ bóng chày và các chủ đề phân tích chuyên sâu:

• Rules of the Game (Luật chơi): Xác định các chuẩn kiến thức của bang New Mexico (NM Benchmark I-B, #5) và chuẩn NCSS (Chuẩn II & III), xử lý các khái niệm then chốt và xây dựng câu hỏi cốt lõi.
• Bats, Balls & Gloves (Dụng cụ thi đấu): Chuẩn bị nguồn tư liệu gốc, danh mục tài liệu chuyên đề về trại tập trung (Internment Theme Basket) và các tài liệu bổ trợ.
• Our First Away Game (Trận đấu sân khách đầu tiên): Trải nghiệm tại Viện Sư phạm Mùa hè 2006 (STI 06) tại JANM; quá trình học tập tại Trung tâm Bảo tồn Dân chủ Quốc gia và tiếp cận các câu hỏi suy ngẫm.
• Are we a Team or Not? (Chúng ta có phải là một đội không?): Quá trình tương tác, xung đột nhận thức và thống nhất kế hoạch bài học giữa 6 giáo viên nhóm New Mexico vào tháng 10 năm 2006.
• Batting Cage Practice (Luyện tập trong lồng đánh bóng): Các đợt dạy thử nghiệm thực tế tại lớp học vào tháng 11/2006 và tháng 4/2007; phân tích phản hồi của học sinh thông qua tác phẩm When the Emperor was Divine, ảnh tư liệu của Dorothea Lange và các bài viết đánh giá.
• Our Second Away Game (Trận đấu sân khách thứ hai): Tham dự STI 07 và chuyến đi thực tế tại Di tích Lịch sử Quốc gia Manzanar; ghi nhận cảm xúc và nhận thức qua các hiện vật thực địa (tháp canh, hàng rào, sân bóng chày, nhà vệ sinh không vách ngăn).
• The World Series (Giải đấu thế giới): Báo cáo kết quả và giới thiệu bộ chương trình New Mexico tại Hội nghị Quốc gia tháng 7 năm 2008.
• The Post-Season All Stars Games (Trận đấu toàn sao sau mùa giải): Giới thiệu bài học tại Hội nghị Hội đồng Nghiên cứu Xã hội New Mexico (NMCSS) vào tháng 4 năm 2009.
• The Post-Season Analysis (Phân tích sau mùa giải): Đánh giá tổng hợp trên 4 phương diện:
  1. My Learning Experience: Quá trình biến đổi nhận thức từ chỗ chỉ nắm kiến thức bề mặt sang hiểu sâu bản chất lịch sử.
  2. Historical Knowledge & Context: Vai trò của bối cảnh lịch sử trong việc kết nối câu chuyện địa phương New Mexico với bình diện quốc gia.
  3. From Content to Pedagogy: Quá trình chuyển hóa tư liệu lịch sử thành kế hoạch bài học và phương pháp sư phạm phù hợp năng lực học sinh.
  4. Reflection through Narrative: Đánh giá giá trị của việc suy ngẫm tự sự trong việc nâng cao năng lực chuyên môn của giáo viên.

Dưới đây là bảng tổng hợp danh mục các bảng dữ liệu và kế hoạch bài học được xây dựng trong Chương IV của luận án:

Ký hiệu bảng	Tên bảng trong văn bản luận án	Nội dung và bối cảnh dữ liệu
Table 1	STI 06: Day One Reflective Question and My Responses	Câu hỏi suy ngẫm ngày thứ nhất tại Viện Sư phạm Mùa hè 2006 và phản hồi cá nhân của tác giả.
Table 2	Day Three Reflective Question and Answers from State Groups	Câu hỏi suy ngẫm ngày thứ ba và tổng hợp câu trả lời từ các nhóm giáo viên 5 bang tham gia dự án.
Table 3	The outcome of our essential understandings meeting at STI 06	Kết quả cuộc họp xác lập các hiểu biết cốt lõi (essential understandings) của nhóm New Mexico tại STI 06.
Table 4	Teaching and Learning Topics, October 14, 2006	Danh mục các chủ đề giảng dạy và học tập được nhóm New Mexico thống nhất ngày 14/10/2006.
Table 5	Secondary Lesson Plan Template for U.S. History	Mẫu kế hoạch bài học môn Lịch sử Hoa Kỳ cấp trung học phổ thông.
Table 6	Field Test, November 2006: Day Three of my Curriculum Unit	Kế hoạch giảng dạy ngày thứ ba trong đợt thử nghiệm chương trình lớp học vào tháng 11/2006.
Table 7	Field Test, April 2007: Day-by-Day Outline of my Curriculum Unit	Đề cương bài học chi tiết theo từng ngày trong đợt thử nghiệm chương trình mở rộng vào tháng 4/2007.
Table 8	STI 07: Day One Reflective Question and My Responses	Câu hỏi suy ngẫm ngày thứ nhất tại Viện Sư phạm Mùa hè 2007 và phản hồi của tác giả.
Table 9	Secondary Lesson Plan Template for U.S. Government/Civics	Mẫu kế hoạch bài học môn Chính quyền/Công dân học Hoa Kỳ cấp trung học phổ thông.
Table 10	Secondary Lesson Plan Template for Geography/New Mexico History	Mẫu kế hoạch bài học môn Địa lý / Lịch sử bang New Mexico cấp trung học phổ thông.

Kết quả và những đóng góp mới

Từ quá trình nghiên cứu thực nghiệm và phân tích tự sự, tác giả tổng kết 4 đóng góp cốt lõi:

1. Phát triển chương trình do giáo viên chủ trì (teacher-driven curriculum development) là một quy trình chưa được khai thác đúng mức nhưng mang lại hiệu quả giảng dạy trực tiếp và có ý nghĩa trong lớp học. Khi giáo viên trực tiếp tham gia vào khâu thiết kế, các bài học phản ánh chính xác nhu cầu nhận thức và nhịp độ học tập của học sinh.
2. Tiếng nói và kinh nghiệm thực tế của giáo viên cần được đưa vào và tôn trọng trong lĩnh vực phát triển chương trình giáo dục. Việc loại bỏ giáo viên khỏi quá trình hoạch định chính sách chương trình tạo ra sự chia cắt giữa lý thuyết học thuật và thực tiễn sư phạm.
3. Các mô hình hợp tác quy mô lớn giữa viện bảo tàng, trường đại học và trường phổ thông (như Dự án Enduring Communities) là cơ hội phát triển chuyên môn có giá trị đối với giáo viên, giúp mở rộng chân trời học thuật và nâng cao kỹ năng xử lý tư liệu gốc.
4. Dạy học hiệu quả là kết quả của sự kết hợp đồng bộ giữa 3 thành tố then chốt: nghiên cứu chuyên sâu về mặt nội dung (research), phương pháp sư phạm phù hợp (pedagogy) và thời gian dành cho thực hành suy ngẫm (time).

Về mặt kiến nghị và giải pháp thực tiễn, luận án đề xuất:

• Cần tạo cơ chế và phân bổ thời gian hợp lý để giáo viên tự thiết kế các đơn vị bài học thay vì chỉ áp đặt các bộ tài liệu đóng gói sẵn từ các nhà xuất bản thương mại.
• Áp dụng các câu hỏi cốt lõi mang tính liên hệ để giúp học sinh kết nối các bài học lịch sử trong quá khứ (như vi phạm quyền tự do dân sự trong Thế chiến II) với các vấn đề chính sách công và xã hội hiện đại (như quyền công dân sau sự kiện 11/9).
• Tăng cường việc sử dụng tư liệu gốc (primary sources), ảnh lịch sử và tác phẩm văn học lịch sử trong môn Khoa học Xã hội nhằm phát triển tư duy phản biện, phân tích và tổng hợp thông tin cho học sinh.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Về mặt hạn chế, văn bản luận án nêu rõ hai điểm nghẽn chính:

• Hạn chế về nguồn tư liệu và nhân chứng lịch sử tại địa phương: Khác với các trại WRA giam giữ toàn bộ gia đình (như Manzanar hay Rohwer), các trại tại New Mexico (Santa Fe, Lordsburg) là trại của Bộ Tư pháp (DOJ) dùng để giam giữ các tù nhân chính trị là nam giới lớn tuổi (độ tuổi 40–50 trong thời chiến). Do đó, tại thời điểm nghiên cứu, hầu hết các nhân chứng trực tiếp đều đã qua đời, khiến việc thu thập lời kể lịch sử trực tiếp gặp nhiều khó khăn, buộc tác giả phải dựa vào hồi ức của thế hệ con cái và tài liệu lưu trữ gián tiếp.
• Hạn chế trong phạm vi dạy thử nghiệm (field testing): Các đợt dạy thử ban đầu được tiến hành chủ yếu trên các lớp học do chính tác giả giảng dạy trong 2 năm liên tiếp, nơi học sinh đã quen thuộc với phong cách sư phạm và văn hóa lớp học của giáo viên. Tác giả lưu ý rằng kết quả và mức độ phản hồi của học sinh có thể có sự khác biệt khi triển khai tại các trường học khác nếu học sinh thiếu hụt các kiến thức nền tảng ban đầu về sự phân biệt giữa quyền công dân (civil rights) và quyền tự do dân sự (civil liberties).

Về hướng nghiên cứu tiếp theo, tác giả đề xuất:

• Tiếp tục mở rộng các nghiên cứu thực nghiệm về nhu cầu và hiệu quả của các chương trình học do giáo viên tự thiết kế trong bộ môn Khoa học Xã hội cấp trung học.
• Nghiên cứu sâu hơn về mối liên kết giữa các nhà lý thuyết chương trình, khung lý thuyết giáo dục và thực tế triển khai bài học trong môi trường lớp học trung học phổ thông.

Giá trị tham khảo

Luận án mang lại giá trị tham khảo cụ thể cho các nhóm đối tượng:

• Nghiên cứu sinh và học viên cao học chuyên ngành Giáo dục học, Lý luận và Phương pháp Dạy học Lịch sử: Có thể tham khảo phương pháp Nghiên cứu Tự sự (Narrative Inquiry) theo khung 3 chiều của Clandinin & Connelly, cùng kỹ thuật phân tích dữ liệu định tính thông qua Nhật ký Trải nghiệm Suy ngẫm (REJ) và ẩn dụ tự sự.
• Giáo viên môn Lịch sử và Khoa học Xã hội cấp trung học: Có thể tham khảo trực tiếp các mẫu kế hoạch bài học (Table 5, Table 9, Table 10), khung ma trận chủ đề và phương pháp khai thác tư liệu gốc, ảnh tài liệu, câu hỏi cốt lõi để giảng dạy các chủ đề lịch sử phức tạp.
• Giảng viên sư phạm và cán bộ phụ trách bồi dưỡng giáo viên: Có thể ứng dụng mô hình phát triển chuyên môn gắn liền với thực hành suy ngẫm (theo chuẩn NBPTS) và mô hình liên kết giữa bảo tàng, trường đại học và trường phổ thông trong đào tạo giáo viên.
• Nhà quản lý giáo dục và chuyên viên phát triển chương trình: Tìm thấy các cơ sở thực tiễn để đánh giá tầm quan trọng của việc phân bổ thời gian và nguồn lực cho giáo viên trong quy trình xây dựng chương trình học đường.

Câu hỏi thường gặp

1. Dự án Enduring Communities là gì và quy mô triển khai như thế nào?
   Đây là dự án phát triển chương trình giảng dạy kéo dài 3 năm (2006–2009) do Bảo tàng Quốc gia người Mỹ gốc Nhật (JANM) tại Los Angeles tài trợ, hợp tác với các trường học và trường đại học tại 5 bang miền Tây Hoa Kỳ gồm Arizona, Colorado, New Mexico, Texas và Utah nhằm biên soạn các bài học lịch sử bám sát chuẩn kiến thức từng bang.

2. Điểm khác biệt cốt lõi giữa các trại tại bang New Mexico và các trại WRA ở các bang khác là gì?
   Các trại ở New Mexico (chủ yếu là Santa Fe và Lordsburg) là trại do Bộ Tư pháp (DOJ) quản lý dành cho tù nhân chính trị, giam giữ những người đàn ông lớn tuổi là lãnh đạo cộng đồng người Mỹ gốc Nhật (luật sư, chính trị gia, bác sĩ, tu sĩ Shinto); trong khi các trại của Cơ quan Tái định cư Chiến tranh (WRA) giam giữ toàn bộ các thành viên gia đình.

3. Tác giả sử dụng ẩn dụ nào để cấu trúc hóa dữ liệu phân tích trong Chương IV?
   Tác giả sử dụng ẩn dụ sân bóng chày (Baseball Diamond Metaphor) xuyên suốt Chương IV, chia quá trình nghiên cứu thành các chặng: Luật chơi (Rules of the Game), Dụng cụ (Bats, Balls & Gloves), Sân khách 1 (STI 06), Tinh thần đồng đội, Luyện tập đánh bóng (Field tests), Sân khách 2 (STI 07), Giải đấu thế giới (Hội nghị Quốc gia 2008) và Phân tích sau mùa giải.

4. Luận án phân biệt như thế nào về các thuật ngữ "relocation", "internment" và "concentration camp"?
   Dựa trên nghiên cứu của Maki (1999) và Daniels (1995), luận án chỉ ra rằng các từ "relocation" và "internment" trong văn bản nhà nước là cách dùng giảm nhẹ mang tính pháp lý che đậy bản chất cưỡng chế. Về mặt bản chất lịch sử, các cơ sở này là các trại tập trung (concentration camps) và người Mỹ gốc Nhật đã bị tống giam bất hợp pháp (incarceration).

5. Các đợt dạy thử nghiệm (field tests) của chương trình được tiến hành tại những địa bàn nào?
   Các đợt dạy thử nghiệm bài học môn Lịch sử và Chính quyền Hoa Kỳ được thực hiện trong năm học 2006–2007 và 2007–2008 tại 3 địa phương thuộc bang New Mexico gồm Albuquerque, Bernalillo và Gallup.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của Diane Leslie Ball cung cấp một bản tường trình học thuật chi tiết về tiến trình giáo viên trung học trực tiếp tham gia phát triển chương trình môn Khoa học Xã hội thông qua phương pháp nghiên cứu tự sự. Nghiên cứu chứng minh rằng việc kết hợp sâu sắc giữa tri thức sử học chuyên sâu, phương pháp sư phạm dựa trên tư liệu gốc và thực hành suy ngẫm có hệ thống giúp nâng cao chất lượng dạy học lịch sử trong nhà trường. Công trình khẳng định giá trị của việc trao quyền cho giáo viên trong quy trình thiết kế chương trình và đề xuất mô hình liên kết hiệu quả giữa viện bảo tàng và hệ thống giáo dục phổ thông.

Trích đoạn nội dung tài liệu

University of New Mexico UNM Digital Repository Language, Literacy, and Sociocultural Studies ETDs Education ETDs 6-25-2010 The Enduring Communities Project of Japanese American Experiences in New Mexico during World War II and Beyond: A Teachers Journey in Creating Meaningful Curriculum for the Secondary Social Studies Classroom Diane Ball Follow this and additional works at: https://digitalrepository.edu/educ_llss_etds Recommended Citation Ball, Diane. "The Enduring Communities Project of Japanese American Experiences in New Mexico during World War II and Beyond: A Teachers Journey in Creating Meaningful Curriculum for the Secondary Social Studies Classroom.edu/educ_llss_etds/4 This Dissertation is brought to you for free and open access by the Education ETDs at UNM Digital Repository. It has been accepted for inclusion in Language, Literacy, and Sociocultural Studies ETDs by an authorized administrator of UNM Digital Repository. For more information, please contact disc@unm.

The Enduring Communities Project of Japanese American Experiences in New Mexico during World War II and Beyond: A Teacher’s Journey in Creating Meaningful Curriculum for the Secondary Social Studies Classroom BY Diane Leslie Ball B., History and Russian Studies, The University of New Mexico, 1984 M., Secondary Education, The University of New Mexico, 2002 DISSERTATION Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of Philosophy Language, Literacy and Sociocultural Studies The University of New Mexico Albuquerque, New Mexico May 2010 DEDICATION To Mom, for the gift of history To Allyson, for the opportunity To Lyn, for the journey iii ACKNOWLEDGEMENTS In any endeavor of this size, the journey to create the dissertation was certainly not a singular act. This paper would have never have been written without the members of the Enduring Communities Project both in New Mexico and other participating states. My fellow team members provided me with the opportunity to be part of a rich and exciting experience that broadened my intellectual horizons and introduced me to an understudied piece of American history. Allyson Nakamoto and other members of the Japanese American National Museum provided encouragement and support to tell the story of our project to create meaningful curriculum.

It is from others that we are taught and my own development can only be measured as part of our three-year interaction together. In order to take the Enduring Communities Project from implementation to dissertation, I owe a large debt of gratitude to my dissertation committee. Rosalita Mitchell taught me how to define the role of teacher education within the framework of the classroom and for that experience, I am so very grateful. She has also been a tireless supporter of National Board Certification in our state and I have enjoyed learning from her about the need for reflective teacher practice.

Lucretia Pence brought to the conversation questions about why I was following certain threads within my research. She helped me to think beyond the boundaries of my research framework. Don Zancanella, as my chair, was able to guide my work into a theoretical framework that provided an opportunity for self-study and narrative inquiry. He also introduced me to the value of educational theory in the secondary classroom.

And finally, Dr. Lynette Oshima brought me to the project and guided my research to maximize both the power of iv content and pedagogy. Her commitment to social studies education was demonstrated over and over again as she asked the hard questions about the value of my work and how it was reflected in student outcomes. As a leader, as an educator and as a mentor, I owe her a great deal of thanks for pushing my thinking beyond the immediacy of the classroom.

All the members of my committee gave me the freedom to explore a different kind of research that brought meaning to the journey. In addition to the academic faculty, museum personnel and members of the Enduring Communities project, I want to thank Jean and Dave Oakes who read countless drafts of my paper, looking for the errors both large and small. Their family has been an important support system for me over the last several years.