Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý giáo dục truyền thống lịch sử địa phương cho học sinh ở các trường trung học cơ sở thông qua hoạt động trải nghiệm. Chương 2: Thực trạng quản lý giáo dục truyền thống lịch sử địa phương cho học sinh ở các trường trung học cơ sở thành phố Nam Định, tỉnh Nam Định thông qua hoạt động trải nghiệm. Chương 3: Các biện pháp quản lý giáo dục truyền thống lịch sử địa phương cho học sinh ở các trường trung học cơ sở thành phố Nam Định, tỉnh Nam Định thông qua hoạt động trải nghiệm. 6 NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC TRUYỀN THỐNG LỊCH SỬ ĐỊA PHƢƠNG THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.
Tổng quan nghiên cứu vấn đề Các nhà giáo dục tiến bộ trên thế giới và ở Việt Nam đều nhấn mạnh sự cần thiết phải đưa việc dạy học lịch sử địa phương vào nhà trường, giúp học sinh hiểu biết sâu sắc về nơi mình đang sống; hiểu được mối quan hệ giữa lịch sử dân tộc và lịch sử địa phương; bồi dưỡng cho học sinh tình yêu quê hương, đất nước, tôn trọng yêu quý các di sản cha ông để lại, từ đó hình thành trách nhiệm và ý thức công dân đối với cộng đồng, quê hương và đất nước; giúp học sinh phát triển các kĩ năng tư duy, thực hành trong học tập và cuộc sống. Tuy nhận thức được tầm quan trọng của việc dạy học lịch sử địa phương, nhưng trong thực tế, việc dạy học lịch sử địa phương trong nhà trường vẫn còn những bất cập. Các nghiên cứu nước ngoài Cộng hòa Liên bang Nga là một trong những nước tiến hành việc nghiên cứu về địa phương từ rất sớm. Từ đầu thế kỷ XVIII, vua Pie đệ nhất đã ra chỉ thị: “Mọi sự tìm kiếm của các nhà nghiên cứu đều phải báo lên Nga hoàng và nhà vua sẽ trọng thưởng cho những ai có công tìm ra các cổ vật trong phạm vi vương quốc Nga” [25].
Từ sau Cách mạng xã hội chủ nghĩa Tháng Mười năm 1917, theo chỉ thị của Lênin, văn kiện giáo dục đầu tiên của Liên bang cộng hòa xã hội chủ nghĩa Xô viết Nga (1918) đã yêu cầu sử dụng hình thức và phương pháp dạy học lịch sử địa phương trong giờ nội khóa ở trường phổ thông [24]. Ở Hunggari, công tác nghiên cứu, sưu tầm lịch sử địa phương cũng rất được coi trọng. Nhà trường kết hợp với các cơ quan chuyên môn lịch sử và văn 7 hóa, tổ chức cho học sinh sưu tầm tư liệu để xây dựng những “làng bảo tàng” địa phương. Ở đó, người ta trưng bày những hiện vật lịch sử, những kiến thức độc đáo, những nét đặc thù trong đời sống văn hóa tinh thần của nhân dân các địa phương [23].
Ở Trung Quốc đòi hỏi giáo dục phải đào tạo những con người có tình yêu với Tổ quốc xã hội chủ nghĩa, có năng lực thích ứng với đời sống xã hội, tham gia lao động xã hội và không ngừng trau đồi, tiếp thu tri thức mới, có tinh thần trách nhiệm. Do vậy, Trung Quốc đã triển khai chương trình hoạt động ngoài giờ lên lớp, coi hoạt động này là bộ phận hữu cơ của chương trình giáo dục phổ thông. Chương trình được thiết kế dựa vào kế hoạch chương trình do Bộ giáo dục xây dựng và quán triệt yêu cầu của mục tiêu đào tạo, thể hiện hàm nghĩa bản chất và đặc điểm của chương trình hoạt động và phù hợp với tình hình thực tế của từng trường, từng địa phương. Ở Australia, hoạt động giáo dục ngoài trời được coi là môn học trong chương trình giáo dục, được thực hiện xuyên suốt từ mẫu giáo đến cuối cấp học THPT.
Hoạt động này có sự kết hợp cùng các môn học khác như Giáo dục thể chất và Sức khỏe, Địa lý, Lịch sử, tiếng Anh…, thông qua đó học sinh hình thành ý thức tự lực, sự gắn kết với bạn bè, sự lãnh đạo. Hoạt động giáo dục trải nghiệm được thực hiện đồng thời với các chương trình môn học ở nhà trường, góp phần vào sự phát triển toàn diện học sinh. Chương trình giáo dục trải nghiệm của Hàn Quốc gồm bốn nhóm hoạt động chính: Hoạt động độc lập, hoạt động câu lạc bộ, hoạt động tình nguyện, hoạt động định hướng. Về hoạt động cụ thể trong từng nhóm, các trường ở Hàn Quốc lựa chọn và tổ chức thực hiện một cách linh hoạt để phù hợp với học sinh từng cấp học và điều kiện kinh tế - xã hội.
Trong đó, hoạt động trải nghiệm coi trọng các hoạt động thực tiễn mang tính tự chủ của học sinh, do vậy, ở Hàn Quốc, khi giáo viên và học sinh cùng tham gia bàn bạc và nêu ý kiến hoặc tự học sinh xây dựng kế hoạch và phân chia công việc. 8 Ở nước Anh, từ thế kỉ XVIII, XIX, lịch sử địa phương đã được coi trọng và công nhận là một môn học (cuối thế kỉ XIX, với lòng kính trọng nữ hoàng Victoria, một bộ sách lịch sử cho mỗi vùng của vương quốc Anh đã được biên soạn). Năm 1908, Hội đồng giáo dục Anh đã kêu gọi các trường học nên chú ý tới “lịch sử của thị trấn và huyện trên địa bàn của trường học”. Năm 1952, Bộ Giáo dục Anh đề nghị các trường học nên sử dụng những tư liệu địa phương để minh họa cho các chủ đề giáo dục quốc gia.
Ngày 30/9/1982, Hiệp hội lịch sử địa phương nước Anh (BALH) được thành lập nhằm thúc đẩy sự tiến bộ của giáo dục cộng đồng thông qua nghiên cứu lịch sử địa phương. Hiệp hội cũng tích cực vận động Hội đồng chương trình Quốc gia tăng số tiết giảng dạy lịch sử địa phương trong trường học, chuẩn bị các khóa học, ấn phẩm về lịch sử địa phương dành cho giáo viên [26]. Trong chương trình môn lịch sử quốc gia hiện nay của Anh, học sinh được đặt mục tiêu “Trình bày một cách tự tin và khái quát được kiến thức và hiểu biết của mình về lịch sử địa phương, lịch sử dân tộc và lịch sử thế giới”. Công tác dạy học lịch sử địa phương ở các trường học của Anh luôn được coi trọng với nhiều hình thức tổ chức và biện pháp dạy học phong phú.
Các nghiên cứu ở Việt Nam Khi nói về giá trị của lịch sử, đại văn hào người Pháp Rô manh - Rô lăng nói: “Lịch sử không phải là ngọn đèn đỏ gắn sau đuôi con tàu chỉ cho ta con đường đã qua, mà lịch sử là ngọn đèn pha rọi về phía trước chỉ cho ta biết ta từ đâu tới”. Lịch sử địa phương là một bộ phận quan trọng của lịch sử dân tộc và lịch sử thế giới. Tuyên truyền, giáo dục lịch sử địa phương góp phần nâng cao kiến thức cho cán bộ, đảng viên, học viên và người dân về truyền thống địa phương; giúp mọi người hiểu đầy đủ hơn về nơi họ đã sinh ra, lớn lên và sẽ gắn bó cả cuộc đời… để từ đó họ bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc; gợi lên niềm tự hào; bồi dưỡng tình yêu quê hương đất nước; yêu chuộng hòa bình, xây dựng và bảo vệ 9 Tổ quốc xã hội chủ nghĩa; hình thành ý thức trách nhiệm của bản thân trong việc giữ gìn, bảo vệ di sản văn hóa, di tích lịch sử của địa phương. Đó là nguồn kiến thức vô cùng quan trọng, một phương tiện trực quan quý giá giúp hình thành nhân cách, lý tưởng sống cho thế hệ trẻ hiện nay và mai sau.Trong bối cảnh toàn cầu hóa hiện nay, vấn đề làm thế nào để gìn giữ và phát huy những truyền thống tốt đẹp của con người và dân tộc Việt Nam trở nên vô cùng cấp bách.
Nhiều tác giả đã tìm ra mối liên hệ trực tiếp giữa hoạt động giáo dục truyền thống lịch sử với việc duy trì, kế thừa và phát triển bản sắc văn hóa dân tộc. Nhóm tác giả Nguyễn Thị Liên, Nguyễn Thị Hằng, Tưởng Duy Hải, Đào Thị Ngọc Minh đã cho ra mắt cuốn: “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông”. Trong cuốn sách này, các tác giả đã tập trung vào 3 vấn đề: Hiểu thế nào về hoạt động trải nghiệm; Đặc điểm cơ bản của hoạt động trải nghiệm, trong đặc điểm cơ bản của hoạt động trải nghiệm con người được trực tiếp tham gia vào các mối quan hệ giao lưu, dưới nhiều hình thức một cách tự giác; Con người có thể tự khám phá và đánh giá năng lực bản thân thông qua sự thử nghiệm, thể nghiệm từ trong các hoạt động thực tế; Con người là một phần của chủ cảnh, một phần tử của bối cảnh trải nghiệm, vì thế có môi trường để con người có thể được tương tác, giao tiếp với nhau và tương tác với những đối tượng chung quanh của cuộc trải nghiệm; Trong cuộc trải nghiệm, con người là chủ thể tích cực, chủ động và sáng tạo; Kết quả của trải nghiệm là hình thành: “kinh nghiệm mới, tri thức mới, năng lực mới, thái độ mới”[13].Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong nhà trường phổ thông với những nội dung hình thức, phương pháp, định hướng đánh giá tổ chức hoạt động trải nghiệm. Đặc biệt, cuốn sách đã trang bị cho cán bộ, giáo viên phổ thông (tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông) những kiến thức kĩ năng cơ bản về hoạt động trải nghiệm.
Vận dụng thiết kế hoạt động trải nghiệm trong một số bài học cụ thể, đây được coi là một nội dung rất có giá trị thực tiễn cho giáo viên khi vận dụng các thiết kế mẫu hoạt động trải nghiệm theo các chủ đề vào quá trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong các môn học cụ thể. 10 Tác giả Đào Tố Uyên và Nguyễn Công Khanh (1993) có bài “Góp thêm ý kiến về việc nghiên cứu, biên soạn và giảng dạy lịch sử địa phương” trong đó, các tác giả nêu bật những thành tựu và khó khăn trong việc giảng dạy lịch sử địa phương. Từ đó, đề xuất giải pháp phải đổi mới nhận thức về phương pháp luận nghiên cứu và giảng dạy để nâng cao chất lượng dạy và học lịch sử địa phương [21].