Tổng quan luận án

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục theo Nghị quyết số 29-NQ/TW và việc triển khai Chương trình Giáo dục phổ thông (GDPT) mới theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT, vai trò của giáo viên phổ thông (GVPT) trở thành nhân tố quyết định đến sự thành công của cải cách giáo dục. Để đáp ứng yêu cầu nâng cao năng lực học sinh, GVPT cần liên tục phát huy hành vi đổi mới trong công việc (Innovative Work Behavior - IWB), từ việc khởi tạo, thúc đẩy đến hiện thực hóa các phương pháp giảng dạy và giáo dục mới. Tuy nhiên, nghề dạy học là ngành nghề chứa đựng nhiều áp lực tâm lý và trách nhiệm xã hội cao. Áp lực công việc kéo dài có thể dẫn đến hiện tượng kiệt sức hoặc suy giảm hiệu quả làm việc.

Tổng quan các nghiên cứu trong nước và quốc tế cho thấy ba khoảng trống lớn:

  • Hầu hết các công trình nghiên cứu về hành vi đổi mới tập trung chủ yếu vào khu vực doanh nghiệp vì mục tiêu lợi nhuận; các nghiên cứu tại các tổ chức công lập phi lợi nhuận, đặc biệt là hệ thống trường học phổ thông, còn rất hạn chế.
  • Đa phần các nghiên cứu về căng thẳng nghề nghiệp (occupational stress) tiếp cận theo hướng tiêu cực, xem căng thẳng như một yếu tố gây hại đến sức khỏe thể chất và tâm lý, làm giảm hiệu suất công việc. Rất ít nghiên cứu xem xét khía cạnh phân loại tính chất tác nhân (thách thức so với cản trở) và khía cạnh phản ứng căng thẳng tích cực (eustress).
  • Thiếu vắng các công trình phân tích đồng thời cơ chế tác động trực tiếp và gián tiếp của tác nhân gây căng thẳng đến hành vi đổi mới trong công việc thông qua biến trung gian là phản ứng căng thẳng (cả phản ứng tích cực và tiêu cực) ở GVPT trong bối cảnh các quốc gia đang phát triển như Việt Nam.

Mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu

Mục tiêu chung của luận án là xác định ảnh hưởng của các tác nhân gây căng thẳng đến hành vi đổi mới trong công việc của giáo viên phổ thông, đồng thời kiểm định vai trò trung gian của phản ứng căng thẳng trong mối quan hệ này; từ đó đề xuất các giải pháp quản lý căng thẳng và thúc đẩy hành vi đổi mới cho đội ngũ GVPT.

Mục tiêu cụ thể của luận án được xác định gồm:

  1. Tìm hiểu và phân loại (theo tính chất thách thức và cản trở) các tác nhân đặc thù liên quan đến công việc gây căng thẳng đối với GVPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục phổ thông tại Việt Nam.
  2. Căn cứ trên phân loại tính chất tác nhân gây căng thẳng, xác định mức độ và chiều ảnh hưởng của từng tác nhân đến phản ứng căng thẳng và hành vi đổi mới trong công việc ở GVPT.
  3. Xem xét, kiểm tra vai trò trung gian của phản ứng căng thẳng (theo chiều tích cực và tiêu cực) trong mối quan hệ giữa tác nhân gây căng thẳng và hành vi đổi mới trong công việc của GVPT.

Để hiện thực hóa các mục tiêu trên, luận án đặt ra ba câu hỏi nghiên cứu chính:

  1. Hiện nay, GVPT Việt Nam đang phải đối mặt chủ yếu với tác nhân gây căng thẳng nào? Quan điểm của họ về tính chất tác động của những tác nhân đó đến hoạt động giảng dạy và lợi ích cá nhân ra sao? Đâu là những tác nhân được xem là mang tính thách thức và đâu là những tác nhân được xem là mang tính cản trở?
  2. Căn cứ trên phân loại tính chất tác nhân gây căng thẳng, phản ứng căng thẳng và hành vi đổi mới trong công việc của GVPT thay đổi như thế nào?
  3. Sự xuất hiện của hai loại phản ứng căng thẳng (tích cực và tiêu cực) làm thay đổi như thế nào đến mối quan hệ giữa tác nhân gây căng thẳng và hành vi đổi mới trong công việc ở GVPT?

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

  • Đối tượng nghiên cứu: Chiều ảnh hưởng từ tác nhân gây căng thẳng đến hành vi đổi mới trong công việc ở GVPT và vai trò trung gian của phản ứng căng thẳng trong mối quan hệ này.
  • Khách thể điều tra: Giáo viên trực tiếp giảng dạy tại các trường thuộc hệ thống GDPT công lập ở Việt Nam (bao gồm cấp Tiểu học, Trung học cơ sở và Trung học phổ thông), đang thực hiện nhiệm vụ theo Điều lệ trường Tiểu học và Điều lệ trường THCS - THPT do Bộ GD&ĐT ban hành (đối tượng chiếm 80,2% tổng số nhân sự tại các trường phổ thông công lập).
  • Phạm vi thời gian: Dữ liệu thứ cấp được thu thập từ tháng 09/2018 đến tháng 02/2020; dữ liệu sơ cấp (phỏng vấn sâu và khảo sát bảng hỏi) được thực hiện từ tháng 03/2020 đến tháng 05/2021.
  • Phạm vi không gian: Khảo sát tại các trường GDPT công lập phân bố ở ba miền Bắc, Trung, Nam của Việt Nam.
  • Phạm vi nội dung: Tập trung vào căng thẳng nghề nghiệp trong tổ chức (Organizational/Job Stress) ở khía cạnh tâm lý (psychological stressors và psychological stress response); không đo lường các chỉ số sinh lý (physiological).

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu tiền nhiệm

Luận án đã hệ thống hóa các tài liệu khoa học trong nước và quốc tế theo các nhóm nội dung trọng tâm:

Nhóm nội dung Tác giả và năm công bố Phát hiện chính đã được ghi nhận
Tác nhân gây căng thẳng ở giáo viên Kyriacou & Sutcliffe (1978); Kyriacou (2011); Borg và cộng sự (1991); Shernoff và cộng sự (2011); Skaalvik & Skaalvik (2015, 2017); Harmsen và cộng sự (2018); Putwain & von der Embse (2019) Xác định các nguồn gây căng thẳng chính: quá tải khối lượng công việc, áp lực thời gian, hành vi sai lệch của học sinh, kỳ vọng từ phụ huynh, quản lý hành chính, và sự thay đổi liên tục của chương trình giáo dục.
Phân loại tác nhân theo bối cảnh Stauffer & Mason (2013); Graber (2018); Francis (2019); Liu & Onwuegbuzie (2012) Phân chia thành hai nhóm: (1) Yếu tố cá nhân (tuổi tác, giới tính, kinh nghiệm) và (2) Yếu tố bối cảnh công việc (cấu trúc chính trị - giáo dục, yếu tố giảng dạy, yếu tố học sinh, yếu tố gia đình học sinh, bầu không khí trường học).
Phản ứng căng thẳng ở giáo viên Kyriacou (2001); Okeke và cộng sự (2014); Van Droogenbroeck & Spruyt (2015); Wettstein và cộng sự (2020); Le Fevre và cộng sự (2003, 2006) Thống kê các biểu hiện sinh lý, tâm lý (lo lắng, kiệt sức, trầm cảm) và hành vi. Nhấn mạnh việc các nghiên cứu trước đây chủ yếu tập trung vào phản ứng tiêu cực (distress) mà bỏ qua phản ứng tích cực (eustress).
Hành vi đổi mới trong công việc Janssen (2000); Scott & Bruce (1994); De Jong & Den Hartog (2008, 2010); Messmann & Mulder (2011, 2012); Thurlings và cộng sự (2015) Định nghĩa IWB là quy trình gồm nhiều giai đoạn: nhận diện cơ hội/tạo ý tưởng, quảng bá/thúc đẩy ý tưởng, và hiện thực hóa ý tưởng trong môi trường làm việc.
Tác động của căng thẳng đến đổi mới Byron và cộng sự (2010); Çekmecelioğlu & Günsel (2011); Ren & Zhang (2015); Montani và cộng sự (2017); Ding và cộng sự (2019); Fay và cộng sự (2019) Kết quả nghiên cứu còn mâu thuẫn: một số công trình chỉ ra căng thẳng làm giảm sáng tạo; một số khác khẳng định tác nhân thách thức thúc đẩy đổi mới, còn tác nhân cản trở làm triệt tiêu đổi mới.

Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết

  1. Bổ sung nghiên cứu thực nghiệm về tác nhân gây căng thẳng đối với GVPT tại một quốc gia đang phát triển có sự chuyển đổi chương trình giáo dục như Việt Nam.
  2. Áp dụng khung phân loại tác nhân gây căng thẳng mang tính "thách thức - cản trở" của Cavanaugh và cộng sự (2000) vào bối cảnh sư phạm phổ thông, khắc phục quan điểm truyền thống mặc định mọi tác nhân gây căng thẳng đều có hại.
  3. Kiểm định cơ chế trung gian đồng thời của hai trạng thái phản ứng căng thẳng: tích cực (eustress) và tiêu cực (distress) đối với mối quan hệ giữa tác nhân gây căng thẳng và hành vi đổi mới công việc.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết và khung phân tích

Luận án xây dựng khung phân tích dựa trên sự tích hợp của bốn lý thuyết nền tảng:

  • Lý thuyết về "Hội chứng thích nghi chung" (General Adaptation Syndrome - GAS) của Hans Selye (1979): Cung cấp nền tảng sinh học - tâm lý về sự phản ứng của cơ thể trước các tác nhân gây căng thẳng, phân biệt giữa căng thẳng tiêu cực (distress) và căng thẳng tích cực (eustress).
  • Lý thuyết về "Giao dịch căng thẳng" (Transactional Theory of Stress) của Lazarus & Folkman (1984): Định nghĩa căng thẳng là mối quan hệ tương tác giữa cá nhân và môi trường thông qua quá trình nhận thức đánh giá (đánh giá sơ cấp về mối đe dọa/thách thức và đánh giá thứ cấp về nguồn lực đối phó).
  • Lý thuyết về "Căng thẳng toàn diện" (Holistic Stress Model) của Nelson & Simmons (2003b, 2011): Xem xét căng thẳng dưới cả hai khía cạnh tích cực và tiêu cực, khẳng định phản ứng căng thẳng tích cực có thể dẫn đến các kết quả hành vi và sức khỏe tích cực cho người lao động.
  • Lý thuyết về "Tính thách thức – Cản trở" (Challenge - Hindrance Stressor Framework) của Cavanaugh và cộng sự (2000): Phân chia tác nhân gây căng thẳng thành:
    • Tác nhân thách thức (Challenge stressors): Những đòi hỏi công việc dù tạo áp lực nhưng mang lại cơ hội học hỏi, phát triển cá nhân và đạt thành tích (ví dụ: áp lực thời gian giảng dạy, khối lượng công việc chuyên môn đòi hỏi cao).
    • Tác nhân cản trở (Hindrance stressors): Những trở ngại không cần thiết cản trở việc đạt được mục tiêu công việc (ví dụ: thủ tục hành chính rườm rà, thiếu hụt nguồn lực, xung đột vai trò).

Phương pháp nghiên cứu

Luận án áp dụng phương pháp kết hợp định tính và định lượng (mixed methods) theo quy trình chuẩn của Churchill (1979):

Quy trình nghiên cứu tổng thể:
(Phỏng vấn sâu GVPT)       (Khảo sát mẫu nhỏ & Alpha)        (CFA, SEM, Kiểm định Trung gian)

  1. Nghiên cứu định tính:

    • Phương pháp: Phỏng vấn sâu (PVS) bán cấu trúc đối với giáo viên phổ thông ở các cấp học khác nhau.
    • Mục tiêu: Khám phá các tác nhân gây căng thẳng đặc thù trong bối cảnh trường học Việt Nam, hiệu chỉnh thang đo và xác định tính chất thách thức/cản trở của từng tác nhân theo cảm nhận của giáo viên.

  2. Nghiên cứu định lượng:

    • Nghiên cứu sơ bộ: Thu thập phiếu khảo sát để kiểm định độ tin cậy sơ bộ của thang đo thông qua hệ số Cronbach’s Alpha và phân tích nhân tố khám phá (EFA).
    • Nghiên cứu chính thức: Sử dụng bảng hỏi khảo sát diện rộng tại các trường phổ thông công lập thuộc ba miền Bắc, Trung, Nam.
    • Kỹ thuật phân tích dữ liệu:
      • Thống kê mô tả và kiểm định Paired-Samples T-test để so sánh mức độ tác động của các loại tác nhân và phản ứng căng thẳng.
      • Phân tích nhân tố khẳng định (CFA) để đánh giá độ tin cậy tổng hợp (Composite Reliability - CR), tính hội tụ (Convergent validity) và tính phân biệt (Discriminant validity).
      • Kiểm tra sai lệch phương pháp chung (Common Method Bias/Common Method Variance).
      • Phân tích mô hình cấu trúc tuyến tính (Structural Equation Modeling - SEM) để kiểm định các mối quan hệ tác động trực tiếp và gián tiếp (vai trò trung gian).

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Tổng quan nghiên cứu

Chương này tổng kết toàn diện các y văn liên quan đến tác nhân gây căng thẳng ở giáo viên phổ thông, phản ứng căng thẳng và hành vi đổi mới trong công việc. Tác giả tổng hợp 5 nhóm tác nhân bối cảnh công việc theo Stauffer & Mason (2013) gồm: Tổ chức chính trị - giáo dục, Yếu tố giảng dạy, Yếu tố học sinh, Yếu tố phụ huynh - gia đình học sinh, và Bầu không khí trường học. Đồng thời, chương 1 chỉ ra sự thiếu hụt các nghiên cứu xem xét khía cạnh phản ứng căng thẳng tích cực (eustress) và sự bất đồng trong kết quả nghiên cứu về mối quan hệ giữa căng thẳng và đổi mới công việc, từ đó xác lập tính cấp thiết của đề tài.

Chương 2: Cơ sở lý thuyết và mô hình nghiên cứu

Chương 2 thiết lập các khái niệm nền tảng về tác nhân gây căng thẳng (thể lý và tâm lý), phản ứng căng thẳng (tích cực và tiêu cực), và hành vi đổi mới công việc (gồm 3 giai đoạn của Janssen, 2000; 4 giai đoạn của Messmann & Mulder, 2012). Tác giả tích hợp mô hình Căng thẳng toàn diện của Nelson & Simmons (2003b) với khung Thách thức - Cản trở của Cavanaugh và cộng sự (2000) để xây dựng mô hình nghiên cứu lý thuyết cùng các giả thuyết về mối quan hệ trực tiếp và trung gian.

Chương 3: Phương pháp nghiên cứu

Chương này trình bày chi tiết quy trình nghiên cứu hai giai đoạn: định tính và định lượng. Nội dung bao gồm việc xây dựng và chuẩn hóa hệ thống thang đo (Thang đo tác nhân thách thức/cản trở, thang đo phản ứng căng thẳng tích cực/tiêu cực, thang đo hành vi đổi mới công việc), thiết kế mẫu khảo sát theo phân vùng địa lý (Bắc - Trung - Nam) và loại trường công lập theo Thông tư số 35/2006/TTLT-BGDĐT-BNV, cùng quy trình xử lý dữ liệu qua SPSS và AMOS.

Chương 4: Kết quả nghiên cứu

Chương 4 tập trung phân tích bối cảnh giáo dục phổ thông Việt Nam và kết quả xử lý dữ liệu định lượng:

  • Kiểm định thang đo: Các thang đo đều đạt độ tin cậy Cronbach's Alpha, độ tin cậy tổng hợp CR, độ giá trị hội tụ và giá trị phân biệt thông qua EFA và CFA.
  • Thực trạng tại Việt Nam: Thống kê mô tả và kiểm định Paired-Samples T-test cho thấy mức độ nhận thức của giáo viên về các nhóm tác nhân gây căng thẳng và sự tồn tại song song của cả hai trạng thái phản ứng căng thẳng tích cực và tiêu cực.
  • Kiểm định giả thuyết (SEM):
    • Tác nhân gây căng thẳng thách thức có tác động thuận chiều có ý nghĩa thống kê đến phản ứng căng thẳng tích cực và hành vi đổi mới trong công việc.
    • Tác nhân gây căng thẳng cản trở có tác động thuận chiều đến phản ứng căng thẳng tiêu cực và tác động ngược chiều đến hành vi đổi mới trong công việc.
    • Phản ứng căng thẳng tích cực đóng vai trò trung gian thuận chiều, kích thích gia tăng hành vi đổi mới công việc của giáo viên.

Chương 5: Luận bàn kết quả và một số khuyến nghị

Tác giả thảo luận sâu các kết quả thu được trong sự đối sánh với các nghiên cứu quốc tế, chỉ ra nguyên nhân của thực trạng căng thẳng ở GVPT Việt Nam khi triển khai chương trình GDPT mới. Chương này đưa ra các hệ thống khuyến nghị thực tiễn nhằm giảm thiểu tác nhân cản trở, duy trì tác nhân thách thức ở mức độ hợp lý, nâng cao vốn tâm lý cá nhân và thiết lập mạng lưới hỗ trợ xã hội cho giáo viên, đồng thời nêu rõ các hạn chế nghiên cứu.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lý luận

  • Khám phá và phân loại thành công các nhóm tác nhân gây căng thẳng nghề nghiệp đặc thù của GVPT Việt Nam thành hai nhóm: tác nhân mang tính thách thức và tác nhân mang tính cản trở.
  • Cung cấp minh chứng thực nghiệm khẳng định luận điểm: Căng thẳng trong công việc không hoàn toàn mang tính tiêu cực hay gây hại; tác nhân thách thức có khả năng kích hoạt phản ứng tích cực và thúc đẩy hành vi đổi mới.
  • Mở rộng mô hình lý thuyết căng thẳng toàn diện (Holistic Stress Model) của Nelson & Simmons (2003b) bằng việc kết hợp khung phân loại thách thức - cản trở của Cavanaugh và cộng sự (2000), chứng minh sự phù hợp của mô hình tích hợp trong việc giải thích hành vi tổ chức của người lao động trong lĩnh vực giáo dục.
  • Kiểm định và xác lập vai trò trung gian đồng thời của phản ứng căng thẳng tích cực (eustress) và phản ứng căng thẳng tiêu cực (distress) trong mối liên hệ giữa các tác nhân công việc và hành vi đổi mới của giáo viên.

Đóng góp về mặt thực tiễn

  • Nhận diện cụ thể các tác nhân thách thức ở GVPT Việt Nam: Áp lực thời gian giảng dạy, khối lượng công việc ngoài giảng dạy có tính phức tạp, và yêu cầu cao về kết quả học tập cùng sự rèn luyện phẩm chất đạo đức của học sinh.
  • Nhận diện các tác nhân cản trở chính: Gánh nặng hồ sơ sổ sách, văn bản giấy tờ hành chính rườm rà, sự thiếu hụt trang thiết bị hỗ trợ giảng dạy, và những xung đột trong tương tác với ban giám hiệu, đồng nghiệp và phụ huynh học sinh.
  • Chứng minh phản ứng căng thẳng tích cực là động lực trực tiếp thúc đẩy sự sáng tạo và đổi mới phương pháp giảng dạy của giáo viên.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất

  1. Đối với công tác quản lý nhà trường:
    • Cắt giảm tối đa các thủ tục hành chính, hồ sơ sổ sách giấy tờ không cần thiết để giải phóng thời gian chuyên môn cho giáo viên.
    • Tái cấu trúc phân công nhiệm vụ: Giảm bớt các tác nhân cản trở và thiết lập các mục tiêu thách thức hợp lý có kèm theo nguồn lực hỗ trợ tương ứng.
    • Cải thiện cơ sở vật chất, trang thiết bị công nghệ thông tin phục vụ giảng dạy.
  2. Đối với việc phát triển cá nhân giáo viên:
    • Nâng cao "vốn tâm lý" (Psychological Capital) cho giáo viên bao gồm: sự tự tin (self-efficacy), sự lạc quan (optimism), niềm hy vọng (hope) và khả năng thích ứng (resilience).
    • Tổ chức các chương trình tập huấn kỹ năng quản lý căng thẳng, giúp giáo viên nhận diện và chuyển hóa áp lực thành động lực tích cực.
  3. Xây dựng mạng lưới hỗ trợ xã hội:
    • Phát huy vai trò của tổ chức Công đoàn và các đoàn thể trong trường học nhằm tạo dựng môi trường làm việc cởi mở, thấu hiểu.
    • Tăng cường cơ chế đối thoại văn minh giữa giáo viên và phụ huynh học sinh; định hướng truyền thông xã hội tôn trọng và chia sẻ với áp lực nghề giáo.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của nghiên cứu

  • Khách thể nghiên cứu: Luận án chỉ giới hạn khảo sát trên đối tượng GVPT tại các trường công lập, chưa mở rộng sang hệ thống các trường ngoài công lập (tư thục, quốc tế), nơi có cơ chế quản lý nhân sự và áp lực công việc có thể khác biệt.
  • Phương pháp thu thập dữ liệu: Dữ liệu định lượng được thu thập theo phương pháp cắt ngang (cross-sectional) tại một thời điểm bằng bảng hỏi tự đánh giá, có thể tiềm ẩn những đánh giá mang tính thời điểm của đối tượng khảo sát.
  • Khía cạnh đo lường căng thẳng: Nghiên cứu chỉ tập trung vào khía cạnh tâm lý của tác nhân và phản ứng căng thẳng, chưa đo lường các chỉ số sinh học - sinh lý (nhịp tim, huyết áp, biến đổi hormone) do hạn chế về điều kiện can thiệp y sinh trong nghiên cứu quản trị.

Hướng nghiên cứu tiếp theo

  • Mở rộng phạm vi khảo sát đối với giáo viên tại các trường tư thục, trường quốc tế hoặc các cấp học khác (mầm non, giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp).
  • Thực hiện các nghiên cứu theo chuỗi thời gian (longitudinal study) để theo dõi sự biến đổi hành vi đổi mới và phản ứng căng thẳng của giáo viên qua từng giai đoạn cải cách chương trình giáo dục.
  • Kết hợp các phương pháp đo lường khách quan về sức khỏe thể chất bên cạnh các thang đo tự đánh giá về mặt tâm lý.

Giá trị tham khảo

  • Đối với nghiên cứu sinh và học viên cao học: Luận án là tài liệu tham khảo trong chuyên ngành Quản trị nhân lực và Kinh tế lao động về việc kết hợp mô hình lý thuyết tâm lý học hành vi (Căng thẳng toàn diện và Khung Thách thức - Cản trở) vào nghiên cứu hành vi làm việc, cũng như quy trình nghiên cứu kết hợp định tính - định lượng theo chuẩn Churchill (1979) với kỹ thuật SEM.
  • Đối với giảng viên và nhà nghiên cứu giáo dục: Cung cấp nguồn tổng quan y văn phong phú về các tác nhân gây căng thẳng sư phạm và hệ thống thang đo được chuẩn hóa cho bối cảnh trường học tại Việt Nam.
  • Đối với cán bộ quản lý giáo dục và Hiệu trưởng các trường phổ thông: Cung cấp cơ sở khoa học để thiết kế công việc, tinh giản biểu mẫu hành chính, xây dựng các chương trình chăm sóc sức khỏe tinh thần và phát triển vốn tâm lý nhằm thúc đẩy đội ngũ giáo viên tích cực đổi mới phương pháp giảng dạy theo Chương trình GDPT mới.

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án phân loại tác nhân gây căng thẳng ở giáo viên phổ thông thành những nhóm nào?

Căn cứ vào lý thuyết của Cavanaugh và cộng sự (2000), luận án phân loại thành hai nhóm chính:

  • Tác nhân mang tính thách thức: Áp lực thời gian giảng dạy, khối lượng công việc chuyên môn đòi hỏi cao, trách nhiệm đối với kết quả học tập và rèn luyện đạo đức của học sinh.
  • Tác nhân mang tính cản trở: Gánh nặng sổ sách hành chính, thiếu hụt cơ sở vật chất và trang thiết bị hỗ trợ, các xung đột hoặc thiếu hỗ trợ từ quản lý, đồng nghiệp và phụ huynh học sinh.

2. Phản ứng căng thẳng tích cực (eustress) đóng vai trò gì trong mô hình nghiên cứu của luận án?

Phản ứng căng thẳng tích cực được chứng minh đóng vai trò trung gian thuận chiều giữa tác nhân gây căng thẳng mang tính thách thức và hành vi đổi mới trong công việc. Khi đối mặt với áp lực mang tính thách thức, giáo viên nảy sinh trạng thái tâm lý tích cực, tạo hưng phấn và động lực thúc đẩy việc tìm tòi, thử nghiệm các phương pháp giảng dạy mới.

3. Tại sao luận án không đưa các chỉ số sinh lý vào phạm vi đo lường căng thẳng?

Simmons & Nelson (2007) chỉ ra rằng các chỉ số phản ứng sinh lý (nhịp tim, huyết áp, biến đổi hóa sinh) ít được quan sát trực tiếp bởi các nhà quản trị nhân lực trong môi trường làm việc và khó có thể can thiệp bằng các chính sách quản lý thông thường. Do đó, luận án giới hạn phạm vi nghiên cứu ở các tác nhân và phản ứng tâm lý để phù hợp với chuyên ngành Quản trị nhân lực.

4. Dữ liệu nghiên cứu của luận án được thu thập từ những nguồn nào và trong khoảng thời gian nào?

  • Dữ liệu thứ cấp: Thu thập từ tháng 09/2018 đến tháng 02/2020 qua hệ thống báo cáo thống kê của Bộ GD&ĐT, Tổng cục Thống kê, các văn bản pháp quy và sách báo chuyên ngành.
  • Dữ liệu sơ cấp: Thu thập từ tháng 03/2020 đến tháng 05/2021 thông qua phỏng vấn sâu định tính và phiếu khảo sát định lượng GVPT tại các trường công lập thuộc ba miền Bắc, Trung, Nam của Việt Nam.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của NCS. Phạm Hương Quỳnh đã làm rõ cơ chế tác động của các tác nhân gây căng thẳng đến hành vi đổi mới trong công việc của giáo viên phổ thông Việt Nam thông qua vai trò trung gian của phản ứng căng thẳng. Kết quả nghiên cứu khẳng định tác nhân gây căng thẳng mang tính thách thức và phản ứng căng thẳng tích cực là những yếu tố quan trọng thúc đẩy hành vi đổi mới, trong khi tác nhân cản trở và phản ứng tiêu cực kìm hãm sự đổi mới này. Bằng phương pháp nghiên cứu kết hợp chặt chẽ, công trình đã đóng góp cả về mặt lý luận tổ chức và cung cấp hệ thống giải pháp thực tiễn thiết thực cho công tác quản trị nhân lực trong ngành giáo dục phổ thông hiện nay.