Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1. Đánh giá trong dạy học 1. Tổng quan về vấn đề cần nghiên cứu a) Trên thế giới Đánh giá (ĐG) là một chủ đề lớn bao gồm từ các bài kiểm tra nội bộ đến các bài kiểm tra chuẩn khu vực hoặc sơ bộ và các bài kiểm tra mỗi ngày trên lớp. Để tránh sự làm dụng bài kiểm tra, các nhà giáo dục nên xây dựng quan điểm về kiểm tra như đánh giá đó là một thông tin.
Chúng ta có càng nhiều thông tin về học sinh, bức tranh về thành công mà chúng ta hình dung hoặc những bước chuyển biến sẽ hiện rõ hơn. Đánh giá là một quá trình liên tục, bằng cách sử dụng những kĩ thuật ĐG đơn giản giúp GV thu thập thông tin, phân tích và phản hồi kết quả thu thập được để tìm hiểu xem HS đã học thế nào, học được bao nhiêu và có phản ứng tích cực hay tiêu cực đối với hướng tiếp cận giảng dạy của mình, từ đó điều chỉnh các hoạt động dạy theo hướng nâng cao kết quả học tập cho người học. Đầu tiên các nhà nghiên cứu quan tâm đến các phép đo liên quan đến thính giác, thị giác, tốc độ phản xạ, sau đó mới quan tâm nghiên cứu đến thời gian nhận thức, tốc độ học tập,… ” Năm 1916, hai nhà tâm lí học là Alfred Binet (người Pháp) là Lewis “ Terman (người Mỹ) để xác định trí thông minh (chỉ số IQ) đã cùng nhau đưa ra một bài trắc nghiệm. Bài trắc nghiệm này nhanh chóng được sử dụng rộng rãi ở nhiều nước, vì nó cho thấy là một công cụ hữu hiệu để đánh giá trí tuệ của trẻ em ở các trường học.
Giữa thế kỉ 20, cùng với sự phát trỉên của công nghệ tin học, người ta đã kết hợp cài đặt các phần mềm, chương trình xử lí trên diện rộng kết 5 quả trắc nghiệm, nhờ đó mà trong kiểm tra đánh giá phương pháp TNKQ đã ” được coi là phương pháp khoa học và hiện đại. Kể từ những năm 1960, 1970 mục đích đánh giá đã được mở rộng. Các thuật ngữ “đánh giá quá trình” và “đánh giá tổng kết” cùng xuất hiện trong đánh giá giáo dục với mục đích cung cấp thông tin để điều chỉnh quá trình giảng dạy và đánh giá kết quả tổng kết vào cuối mỗi môn học. Để đạt được hai mục đích đó, các nhà giáo dục đã mở rộng đánh giá, bắt đầu đánh giá một pham vi rộng lớn của học sinh, ví dụ như đánh giá thông qua thực tế môn học, dự án thuyết trình [24].
Từ những năm 1980 đã bùng nổ “một cuộc cách mạng” thực sự về đánh giá với những thay đổi về phương pháp, quan điểm, triết lý, và các hoạt động cụ thể. Từ những thay đổi cơ bản giữa cách tiếp cận truyền thống và cách tiếp cận mới đã làm rõ nét quan điểm giáo dục đã được khẳng định trong đó quá trình học tập và người học là trung tâm của toàn bộ các hoạt động giáo dục, bao gồm hoạt động kiểm tra đánh giá. Đánh giá quá trình có thể được thực hiện trên lớp học, trong suốt các tiết học và là một phần tự nhiên của rất nhiều hoạt động tương tác giữa GV và HS. Đây là một hình thức đánh giá vì sự tiến bộ học tập (assessment for learning), ở đó việc đánh giá tập trung xác định rõ các kiến thức nền tảng và kĩ năng của người học, thông báo cho HS biết họ đã đạt được những gì, qua đó không những GV mà cả HS cũng có thể tự đánh giá được quá trình học tập của bản thân.
Đánh giá quá trình đòi hỏi GV sử dụng thông tin kết quả kiểm tra, đánh giá để cải thiện nội dung và phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực cho người học. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng, đánh giá quá trình có thể cải thiện đáng kể thành tựu của HS (Black và William, 1998; Hattie, 2009; Andersson và Palm, 2017) [22]. Ngày nay, TNKQ được dùng phổ biến tại các trường học ở các nước Âu Mỹ. Có rất nhiều nghiên cứu về kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ, kĩ thuật đo “ lường trong giáo dục bằng TNKQ , ưu và nhược điểm của từng loại, kết hợp xử 6 lí trên máy tính các số liệu về xây dựng và sử dụng nhanh chóng TNKQ, Popham, Glaer….
đánh giá chính xác kết quả học tập, nghiên cứu ưu điểm của trắc nghiệm, nguyên tắc, tiêu chí, thủ tục, kĩ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm này, tính toán độ tin cậy, độ giá trị của câu hỏi trắc nghiệm, bài trắc nghiệm, giải thích các điểm số của bài trắc nghiệm. Những công trình nghiên cứu đo lường, đánh giá kết quả học tập đã được công bố như: Erwin, Hopkins, Stanley,… các tác giả đã đi sâu vào phương pháp đo lường từng lĩnh vực của mục tiêu giáo dục, phân biệt rõ từng loại trắc nghiệm, xác định nguyên tắc xây dựng và sử dụng từng loại ” trắc nghiệm. b) Ở Việt Nam Ở nước ta, những năm 70 đã có những nghiên cứu vận dụng câu hỏi TNKQ vào kiểm tra kiến thức học sinh. TNKQ đã được dùng khá phổ biến trong kiểm tra và thi ở bậc trung học tại các tỉnh phía Nam trước ngày giải phóng.
Trong nhưng năm gần đây, trong nước ở nhiều lĩnh vực của giáo dục đã có rất nhiều nghiên cứu về đánh giá. Có một số công trình điển hình như công trình “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập” của tác giả Dương Thiệu Tống, đã vận dụng phương pháp KT bằng TNKQ để đánh giá kết quả học tập của học sinh [16]. Kết quả bước đầu cho thấy những ảnh hưởng khá tích cực lên kết quả học tập của học sinh. Năm 1995, Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc đã thực hiện công trình nghiên cứu khoa học cấp Nhà nước và viết cuốn sách :”Cơ sở lý luận của việc Đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông”.
Cùng trong năm 1995, tác giả Nghiêm Xuân Hùng đã biên dịch và xuất bản cuốn “Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong giáo dục” đã nhắc đến lí thuyết về đo lường và trắc nghiệm dùng trong lớp học. Ngoài ra, các tài liệu như “Nghiên cứu và vận dụng lí thuyết khảo thí” của tác giả Nguyễn Văn Tuân, “Nghiên cứu về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học” của Lê Thị Hoàng Hà và cộng sự, “Vận dụng cách tiếp cận đánh giá thực (Authentic assessment)” của Lê Thái Hưng đã đề cập 7 đến các khái niệm, thuật ngữ về ĐG trong giáo dục, vai trò, chức năng và một số loại hình đánh giá trong dạy- học [8]. Cho đến nay có thể nói, các nghiên cứu về đánh giá quá trình trong dạy học nói chung cũng như trong dạy học Toán học còn khá khiêm tốn. Do đó, cần phải tăng cường hơn nữa việc nghiên cứu, xây dựng và sử dụng TNKQ trong “ đáng giá quá trình của lĩnh vực giáo dục nói chung và dạy-học Toán ở trường phổ thông nói riêng.
Đánh giá trong giáo dục Trong thực tiễn, đánh giá trong giáo dục có nhiều quan niệm khác nhau. Sự khác nhau này thường do mỗi tác giả có cách tiếp cận về đánh giá khác nhau. Có người tiếp cận theo hướng chỉ ở góc độ kiểm định chất lượng giáo dục, có người tiếp cận đến kết quả giáo dục. Đánh giá được thực hiện ở các lĩnh vực khác nhau và diễn ra trong những tình huống rất đã dạng, đánh giá là quá trình hình thành những phán đoán, nhận định về kết quả của công việc, dựa trên sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những tiêu chuẩn, mục tiêu đã đề ra, nhằm đề xuất những biện pháp thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh và nâng cao hiệu quả và chất lượng công việc.
Đánh giá học sinh là một quá trình thu thập, xử lí thông tin thông qua các hoạt động quan sát theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của học sinh; tư vấn, hướng dẫn, động viên học sinh; diễn giải thông tin định tính hoặc định lượng về kết quả học tập, rèn luyện, sự hình thành và phát trỉên một số phẩm chất, năng lực của học sinh [6]. Theo Nitko & Brookhart (2007), đánh giá trong giáo dục là một khái niệm mở rộng, nó được định nghĩa như một quá trình thu thập thông tin và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về học sinh, về chương trình, về nhà trường và đưa ra các chính sách giáo dục khác [9]. 8 Tóm lại, đánh giá trong dạy học là một quá trinhfthu thập, tổng hợp, phân tích thông tin về đối tượng được đánh giá( năng lực của học sinh, chương trình giảng dạy của nhà trường, phương pháp dạy học của giáo viên) và sử dụng thông tin đã được hệ thống để đưa ra quyết định kịp thời để cải thiện, điều chỉnh và nâng cao chất lượng dạy và học. Các thông tin này được chính học sinh sử dụng để cải tiến việc học tập tiếp theo của m9inhf, đpồng thời giúp giáo viên nắm được điểm mạnh và điểm yếu của học sinh để lập kế hoạch giảng dạy và theo dỗi điều chỉnh việc giảng dạy của mình.
Mục đích đánh giá Mục đích của đánh giá là cung cấp thông tin kịp thời, chính xác, xác định “ được thành tích học tập, rèn luyện theo yêu cầu cần đạt của chương trình giáo dục phổ thông và sự tiến bộ của học sinh để điều chỉnh hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy và học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục cụ ” thể là: Thứ nhất đối với học sinh - Tuyển chọn và phân loại chính xác trình độ, năng lực (đánh giá đầu vào). - Xác định kết quả kỹ năng, thái độ, tiếp thu và vận dụng kiến thức, cần có theo mục tiêu đề ra. - Thúc đẩy học sinh cố gắng phát huy năng lực hoặc khắc phục thiếu sót của mình. - Đánh giá sự phát triển nhân cách của học sinh nói chung so với yêu cầu của thực tiễn và mục tiêu đào tạo (đánh giá đầu ra).
- Giúp học sinh có khả năng tự học, tự điều chỉnh cách học, tự nhận xét, tham gia nhận xét, hợp tác, cách giao tiếp; có hứng thú học tập và rèn luyện để tiến bộ. Thứ hai đối với giáo viên - Giúp giáo viên đổi mới, điều chỉnh phương pháp giáo dục, hình thức tổ “ chức trong quá trình dạy học. 9 - Phát hiện kịp thời những cố gắng, tiến bộ của học sinh nhằm khích lệ, động viên và phát hiện những khó khăn mà học sinh chưa thể vượt qua để giúp đỡ, hướng dẫn nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động rèn luyện, học tập của học sinh.