phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị luận án gồm 4 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chƣơng trình đào tạo tiên tiến. Chƣơng 2: Thực trạng triển khai và đánh giá chƣơng trình đào tạo tiên tiến khối ngành kỹ thuật ở Việt Nam. Chƣơng 3: Triển khai xây dựng và đề xuất bộ tiêu chí đánh giá chƣơng trình đào tạo tiên tiến khối ngành kỹ thuật ở Việt Nam. Chƣơng 4: Thử nghiệm bộ tiêu chí đánh giá chƣơng trình đào tạo tiên tiến khối ngành kỹ thuật ở Việt Nam.
7 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TIÊN TIẾN 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu trên thế giới 1. Nghiên cứu về chương trình Những nghiên cứu về chƣơng trình trên thế giới mang dấu ấn lịch sử và kế thừa một cách có hệ thống những công trình nghiên cứu về chƣơng trình.
John Frank Bobbit (1876) [69], một nhà giáo dục ngƣời Mỹ, một trong những nhà nghiên cứu đầu tiên về chƣơng trình học. Năm 1918, ông đã xuất bản cuốn “Chƣơng trình đào tạo”. Cuốn sách tập trung nghiên cứu về chƣơng trình đào tạo và xem chƣơng trình đào tạo nhƣ một môn khoa học. Ông đã nghiên cứu chƣơng trình với những gắn kết đòi hỏi của cuộc sống mà thanh, thiếu niên phải đạt đƣợc qua quá trình giáo dục, đào tạo để họ có thể thích ứng với cuộc sống lao động, học tập trong tƣơng lai.
Bobbit nêu ra nguyên tắc của việc xây dựng chƣơng trình đào tạo theo cách tiếp cận hành động với định nghĩa “một chuỗi các sự việc mà trẻ em và thanh thiếu niên phải làm và những kinh nghiệm đạt đƣợc thông qua việc phát triển khả năng hoàn thành tốt các công việc và có thể tạo lập cuộc sống nhƣ ngƣời lớn. Các công trình nghiên cứu của các tác giả nhƣ John Frank Bobbit (1867) [70], Ralph Tyler (1949) [62]; Gaylen Saylor J. Alexander (1981) [65]; và Arthur J. Lewis (1981) [65] đƣợc tiếp cận dƣới góc độ quá trình coi chƣơng trình nhƣ là một khóa học, khóa đào tạo nhƣng thực chất chƣơng trình đào tạo là một văn bản thể hiện tổng thể các thành phần của một quá trình đào tạo bao gồm chuẩn đầu ra, mục tiêu, nội dung, cách thức, điều kiện, quy trình tổ chức và đánh giá để đảm bảo thực hiện đƣợc mục tiêu của đào tạo.
Vào những năm 60 trở đi của thế kỷ XX, hàng loạt các công trình nghiên cứu tiếp theo về chƣơng trình đào tạo và phát triển chƣơng trình đào tạo đƣợc tiến hành nhƣ các công trình nghiên cứu của Hilda Taba, 1962 [80]; Pratt, 1980 [58]; Ornstein & Hunkins (1980, 2009) [59]; Francis Hunkins (1970) [59] các tác giả trên đã nghiên cứu chƣơng trình đào tạo nhƣ là một bản kế hoạch học tập trong đó mục tiêu là xác định nội dung học tập và các vấn đề lựa chọn mô hình tổ chức dạy học để đạt đƣợc mục tiêu. Tuy nhiên, chƣơng trình đào tạo không chỉ là một bản kế hoạch đào tạo trong đó xác định mục tiêu và lựa chọn mô hình tổ chức dạy học mà còn bao hàm cả tính động của ngƣời học trong việc lựa chọn nội 8 dung và hình thức học tập, chuẩn đầu ra mà ngƣời học cần đạt đƣợc và cách thức đánh giá kết quả đạt đƣợc của ngƣời học. Gaylen Saylor, Willim M. Alexander và Arthur Jlewis (1981) [62] đã nghiên cứu chƣơng trình học theo cách tiếp cận kế hoạch giáo dục, đào tạo nhằm tạo cơ hội cho ngƣời học đƣợc hƣởng thụ nền giáo dục.
Genva Gay (1980) [66] nghiên cứu chƣơng trình giáo dục không chỉ là một bản kế hoạch tạo cơ hội học tập trải nghiệm cho mọi ngƣời mà còn là quá trình tiếp nhận, chuyển giao các giá trị của nền văn hóa nhân loại. Jon Wiles và Joseph Bondi (1993) [33] nghiên cứu chƣơng trình theo cách tiếp cận nhƣ một kế hoạch học tập đồng thời còn xem chƣơng trình nhƣ là một mục đích hoặc một tập hợp các giá trị đƣợc kích hoạt thông qua quá trình phát triển nhằm trau dồi các kinh nghiệm học tập cho ngƣời học trong môi trƣờng lớp học. Nhận xét chung: Nhìn chung các tác giả trên thế giới đã nghiên cứu về chƣơng trình theo các cách khác nhau song tập trung lại có các hƣớng sau đây: Hướng thứ nhất: Nghiên cứu chương trình theo cách tiếp cận nội dung Nghiên cứu chƣơng trình theo cách tiếp cận nội dung giáo dục đó là một bản mô tả nội dung, kế hoạch giáo dục đào tạo ngƣời học. Đây là cách tiếp cận kinh điển trong xây dựng CTĐT.
Cách tiếp cận này hiện nay rất phổ biến ở nƣớc ta. Theo cách tiếp cận này, chƣơng trình đào tạo chẳng khác gì bản mục lục của một cuốn sách giáo khoa. Với cách tiếp cận này Nhà trƣờng, giảng viên quan tâm nhiều đến nội dung kiến thức, kỹ năng cơ bản mà chƣơng trình cung cấp cho ngƣời học. Ƣu điểm của cách tiếp cận này là hình thành ở ngƣời học hệ thống các tri thức khoa học đầy đủ.
Song cách tiếp cận này cũng có những hạn chế vì dễ gây hiện tƣợng dạy học thụ động, quá tải, nặng về ghi nhớ, nhồi nhét nội dung kiến thức trong một thời gian đào tạo hạn chế. Đặc biệt, với tộc độ phát triển khoa học và công nghệ nhƣ vũ bão, hệ thống kiến thức không ngừng tăng lên thì nếu hƣớng tiếp cận theo nội dung, CTĐT sẽ bế tắc vì không thể truyền thụ đủ nội dung trong một thời gian hạn chế, và nội dung truyền thụ cũng nhanh chóng lạc hậu. Cách tiếp cận này hiện nay đã trở nên lạc hậu, phần lớn quốc gia và trƣờng đại học không còn sử dụng cách tiếp cận này trong việc xây dựng CTĐT. Hướng thứ 2: Nghiên cứu chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu Nghiên cứu chƣơng trình theo cách tiếp cận mục tiêu đƣợc sử dụng vào giữa thế kỷ 20 tại Mỹ, chƣơng trình đào tạo đƣợc thiết kế xuất phát từ mục tiêu đào tạo.
Dựa trên mục tiêu đào tạo, ngƣời thiết kế chƣơng trình mới quyết định lựa chọn nội dung, phƣơng pháp đào tạo cũng nhƣ cách đánh giá kết quả học tập. Chƣơng trình quan tâm tới ngƣời học đạt đƣợc kiến thức, kĩ năng gì sau một quá trình đào tạo. Chƣơng trình thể hiện cả quá trình đào tạo (mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, quy 9 trình, đánh giá) và chú trọng kết quả đầu ra (mục tiêu) của quá trình đào tạo. Yêu cầu của việc xây dựng chƣơng trình đào tạo theo hƣớng tiếp cận mục tiêu đó là phải xác định rõ và đúng mục tiêu đào tạo.
Phƣơng pháp tổng quát phân chia mục tiêu đào tạo theo 3 lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và tình cảm thái độ của B. Bloom là cơ sở để tham khảo xác định các mục tiêu cụ thể. Cũng giống nhƣ cách tiếp cận nội dung, tiếp cận theo mục tiêu cũng có những ƣu điểm và nhƣợc điểm nhất định. Ƣu điểm là mục tiêu đào tạo cụ thể, chi tiết, rõ ràng nên dễ dàng đánh giá hiệu quả và chất lƣợng CTĐT.
Bên cạnh đó, ngƣời dạy và học biết rõ cần phải dạy và học nhƣ thế nào để đạt đƣợc mục tiêu. Từ đó, dễ dàng xác định các hình thức đánh giá kết quả học tập của ngƣời học. Nhƣợc điểm là sản phẩm đào tạo phải đồng nhất ở kết quả đầu ra trong khi đầu vào lại có sự khác biệt rất lớn (cả về năng lực và hoàn cảnh, nguồn gốc, văn hóa). Do có chung mục tiêu đầu ra nên quá trình triển khai vẫn cần thực hiện theo những khuôn mẫu nhất định dẫn đến ngƣời học vẫn ở trạng thái bị động, giáo điều, máy móc, thiếu tính sáng tạo, chƣa phát huy đƣợc hết các khả năng tiềm ẩn của tƣng cá nhân.
Hướng thứ 3: Nghiên cứu chương trình theo tiếp cận phát triển Nghiên cứu chƣơng trình theo tiếp cận phát triển quan tâm tới việc tạo ra ở ngƣời học một vốn kiến thức, kĩ năng nền tảng và khả năng thích ứng trong cuộc sống tƣơng lai. Giáo dục là phát triển con ngƣời, phát triển tối đa mọi năng lực tiềm ẩn trong mỗi con ngƣời, khơi dạy và làm cho con ngƣời phát huy tính chủ động, sáng tạo của cá nhân trong từng tình huống cụ thể. Giáo dục là quá trình học tập suốt đời và phải góp phần phát triển tối đa mọi năng lực tiềm ẩn trong mỗi con ngƣời. Theo cách tiếp cận này, thì chƣơng trình đƣợc xây dựng làm sao để sản phẩm đào tạo ra phải đáp ứng đƣợc yêu cầu của thị trƣờng lao động luôn biến đổi không ngừng.
Vì quan niệm giáo dục là một sự phát triển, ngƣời thiết kế chƣơng trình luôn chú trọng nhiều đến khía cạnh nhân văn (humanity) của chƣơng trình đào tạo. Cách tiếp cận này quan tâm đến lợi ích, nhu cầu của cá nhân từng ngƣời học, chú trọng đến những giá trị mà chƣơng trình đem lại cho từng ngƣời học. Cũng theo Kelly, CTĐT chỉ thực sự có tính giáo dục nếu nội dung của nó bao gồm những gì mà ngƣời học quí trọng và thông qua việc kiên trì theo đuổi những cái đó ngƣời học phát triển đƣợc sự hiểu biết và mọi năng lực tiềm ẩn của mình [74]. Cách tiếp cận này có nhiều ƣu điểm song cũng có những khó khăn khi tổ chức thực hiện do tính đa dạng về sở thích, khả năng, nhu cầu của ngƣời học và những hạn chế về các điều kiện đào tạo (phƣơng tiện, tài liệu, v.
Nghiên cứu về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT Khi nghiên cứu về tiêu chuẩn đánh giá chất lƣợng chƣơng trình đào tạo đại học quốc tế, chúng ta tiếp cận ở góc độ cấp đơn vị, tổ chức và cá nhân. Ralf Tyler (1949) [80], nhà giáo dục và tâm lí học nổi tiếng của Mĩ đã nghiên cứu quy trình đánh giá sự tiến bộ của học sinh. (1) Những mục đích giáo dục mà nhà trƣờng cần đạt đƣợc?, (2) kinh nghiệm cần có để đạt đƣợc mục đích đó?, (3) Làm thế nào để những kinh nghiệm này đƣợc tổ chức một cách hiệu quả?, (4) Làm thế nào chúng ta có thể xác định kết quả?. (1993) [87], trong tác phẩm “Quản lý chất lƣợng trong các trƣờng học” đã xác định các chức năng đảm bảo chất lƣợng của cơ sở đào tạo bao gồm: xác lập chuẩn, xây dựng quy trình, xác định tiêu chí đánh giá và vận hành, đo lƣờng, đánh giá, thu thập và xử lý số liệu.
Freeman (1994) [64], trong tác phẩm “Đảm bảo chất lƣợng trong giáo dục và đào tạo”, đảm bảo chất lƣợng là một cách tiếp cận mà công nghiệp sản xuất sử dụng nhằm đạt đƣợc chất lƣợng tốt nhất, v.