Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP CHO ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN MẦM NON Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON THEO HƯỚNG TRẢI NGHIỆM 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1. Ở nước ngoài Bồi bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho giáo viên cũng như giáo viên mầm non là một vấn đề phát triển cơ bản trong phát triển giáo dục được hầu hết các quốc gia trên thế giới quan tâm. Việc tạo điều kiện thuận lợi cho người học có cơ hội được học tập suốt đời, học tập thường xuyên nhằm bổ xung kiến thức, đổi mới hình thức, phương pháp hoạt động phù hợp với điều kiện phát triển kinh tế - văn hóa - xã hội là phương châm hành động của các cấp quản lý giáo dục.
Có thể đưa ra một số nghiên cứu ở nước ngoài về vấn đề bồi dưỡng giáo viên mầm non và quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên như sau: Ở Nhật Bản việc “bồi dưỡng và đào tạo lại cho giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là nhiệm vụ bắt buộc đối với người lao động sư phạm. Tùy điều kiện thực tế của từng đơn vị mà các cấp quản lý giáo dục đề ra các phương thức bồi dưỡng khác nhau trong một phạm vi yêu cầu nhất định. Cụ thể mỗi trường có thể cử từ 3 đến 5 giáo viên được đào tạo lại một lần theo chuyên môn mới và tập trung vào đổi mới phương pháp dạy học”. Tại Thái Lan, từ 1998 “việc bồi dưỡng giáo viên được tiến hành ở trung tâm học tập cộng đồng nhằm thực hiện giáo dục cơ bản, huấn luyện kỹ năng nghề nghiệp và thông tin tư vấn cho mọi người dân trong xã hội”.
Ở Pakistan có “chương trình bồi dưỡng về sư phạm do nhà nước quy định, trong thời gian 3 tháng gồm các nội dung phương pháp nghiên cứu, đánh giá học sinh, cơ sở tâm lý - giáo dục, nghiệp vụ dạy học đối với giáo viên mới vào nghề chưa quá 3 năm”. Triều Tiên là một trong những nước có chính sách rất thiết thực về bồi dưỡng và đào tạo lại đội ngũ giáo viên. Tất cả đội ngũ giáo viên đều phải tham gia học tập đầy đủ các nội dung chương trình về nâng cao trình độ và chuyên môn nghiệp vụ theo quy định. Nhà nước đã đưa ra hai chương trình lớn được thực thi hiệu quả đó là: 8 “Chương trình bồi dưỡng giáo viên mới” để bồi dưỡng giáo viên thực hiện trong 10 năm và “Chương trình trao đổi” để đưa giáo viên đi tập huấn ở nước ngoài.
Trong xây dựng và phát triển đội ngũ GV nhà GD học V. Xukhômlinxki đã từng yêu cầu: “Phải bồi dưỡng đội ngũ GV, phát huy được tính sáng tạo trong lao động của họ và tạo ra khả năng ngày càng hoàn thiện tay nghề sư phạm, phải biết lựa chọn GV bằng nhiều nguồn khác nhau và bồi dưỡng họ trở thành những giáo viên tốt theo tiêu chuẩn nhất định, bằng các biện pháp khác nhau”. Xukhomlinxki cho rằng phải “bồi dưỡng cả về chuyên môn nghiệp vụ, lẫn phẩm chất đạo đức cho đội ngũ này. Ông rất đề cao tầm quan trọng của việc tổ chức thực hiện hội thảo chuyên môn, qua đó GV có điều kiện trao đổi những kinh nghiệm về chuyên môn nghiệp vụ để nâng cao trình độ của mình.
Ông cũng đã tổng kết 26 năm kinh nghiệm thực tiễn làm công tác QL chuyên môn nghiệp vụ của một Hiệu trưởng, ông cho rằng sự phân công hợp lý, sự phối hợp chặt chẽ, sự thống nhất QL giữa hiệu trưởng và phó hiệu trưởng có ý nghĩa quan trọng nhằm đạt được mục tiêu đề ra” [27, tr. Quá trình phát triển của chuẩn nghề nghiệp ở Mĩ: “Bắt đầu vào giữa thập kỷ 80, những quan tâm sâu sắc về vấn đề giáo viên trong trường học ở Mĩ của nhiều nhà nghiên cứu đã được nhà nước và các cơ sở tư nhân tài trợ. Báo cáo năm 1987 của Tổ hợp Carregie Chương trình Quốc gia chuẩn bị giáo viên cho thế kỷ 21 đã dẫn tới việc lập ra Vụ Quốc gia Mĩ về chuẩn nghề nghiệp giáo viên Mĩ với nhiệm vụ nâng cao chuẩn dạy học cũng như thành tích học tập của học sinh trên toàn quốc. Cơ quan này bắt đầu cấp bằng cho giáo viên vào năm 1995.
Ý đồ của vụ giáo dục là tạo cho giáo viên ở khắp nước Mĩ, không kể bằng cấp ban đầu và nơi họ đăng kí hành nghề, được kiểm tra để được công nhận là “đạt” sau khi họ có tối thiểu 3 năm giảng dạy. Chương trình của vụ tuy không bắt buộc nhưng ý tưởng và phương pháp của vụ được chính quyền Clinton rất tán thành"” Chương trình khẳng định việc công nhận kỷ năng giảng dạy xuất sắc đã mang lại phần thưởng cho những giáo viên được đánh giá đạt Chuẩn quy định, mở ra cơ hội để họ nhận vị trí lãnh đạo cũng như tạo ra “ngọn hải đăng” có tác dụng khuyến khích các GV khác. Trong hai năm đầu, khoảng 500 GV được công nhận, sau đó chính phủ liên bang đồng ý cấp ngân sách để vụ tiến hành xét cấp bằng cho khoảng 100.000 GV trong vòng 10 năm, tới năm 2007, với mục tiêu ít nhất mỗi trường có một GV nhận bằng. Tại nước Anh: “Từ cuối thập niên 80, đào tạo theo chuẩn trong lĩnh vực dạy 9 học càng ngày càng được chính phủ chấp nhận và khuyến khích.
Trong lĩnh vực dạy học người ta thận trọng trước sự đòi hỏi quá chi tiết của phương pháp dạy học. Điều đó được hội đồng bằng cấp quốc gia (1992) thừa nhận trong bản đánh giá các bước khởi đầu của đào tạo theo chuẩn tại các trường học và các cơ sở đào tạo giáo viên. Hội đồng thấy rằng đào tạo theo chuẩn có thể “làm sắc nét trọng điểm” của chương trình nhưng nó gây căng thẳng nên cần phải chú ý đảm bảo sự quan trọng của các nhân tố nhận thức và tình cảm trong đào tạo GV không bị bỏ qua, cũng như chương trình đào tạo giáo viên không quá hẹp ”. Các chính sách của chính phủ Anh từ năm 1992 có xu hướng đặt ra những lĩnh vực rộng về tri thức và kỹ năng để lập chương trình đào tạo GV và để đánh giá theo chu kì trong ngành GD.
Nước Úc: Cũng như chương trình của nước Mĩ và Anh, “từ những cuối năm 80, việc quan tâm đến chất lượng GV và bồi dưỡng GV ở Úc đã được cả cấp liên bang và tiểu bang chú ý đến. Các tiểu bang chịu trách nhiệm về hệ thống GD riêng của mình. Năm 1990, BGD và ĐT đã xuất bản “Hiến chương về dạy học” bao gồm 18 điều mà GV phải thực thi. Năm 1993, chính phủ liên bang Úc thành lập “Hội đồng giảng dạy” để soạn thảo khung năng lực quốc gia cho GV mới vào nghề”.
Vào tháng 2 năm 2000, Trường trung cấp sư phạm cùng với Hội đồng nghiên cứu GD Úc, Hội nghiên cứu chương trình và đại học Melbourne mở hội thảo quốc gia về “Chuẩn nghề nghiệp, vấn đề, thách thức và cơ hội” trong 2 ngày. Hơn 120 đại biểu từ New Zealand, Hong Kong, Mĩ và các tiểu bang của Úc tới dự Diễn đàn đã đánh dấu một bước ngoặt trong việc chuyển sự chú ý từ liên kết các phẩm chất dạy học ở những giai đoạn nghề nghiệp khác nhau sang vấn đề thách thức của việc đánh giá giáo viên theo chuẩn. Từ năm 1980, nhà xã hội học người Mỹ, Leonard Nadle đã đưa ra hồ sơ “quản lý nguồn nhân lực để diễn tả mối quan hệ với nhiệm vụ của công tác quản lý nguồn nhân lực. Ông cho rằng quản lý nguồn nhân lực phải có 3 nhiệm vụ chính là: 1) Phát triển nguồn nhân lực (gồm giáo dục, đào tạo, bồi dưỡng, phát triển, nghiên cứu, phục vụ); 2).
Sử dụng nguồn nhân lực (gồm tuyển dụng, sàng lọc, bố trí, đánh giá, đãi ngộ, kế hoạch hoá sức lao động; 3). Môi trường nguồn nhân lực (gồm mở rộng chủng loại làm việc, mở rộng quy mô làm việc, phát triển tổ chức)”. Ở Việt Nam Đội ngũ GVMN là nhân tố quan trọng góp phần quyết định trong việc thực hiện hoạt động dạy và học có chất lượng thực hiện phổ cập GDMN. Để đạt được những yêu cầu đó, đòi hỏi phải có đội ngũ nhà giáo có chất lượng tốt phải là lực lượng nòng cốt, giữ vai trò quyết định đối với sự nghiệp giáo dục - đào tạo thế hệ trẻ thành những người công dân chân chính.
Đặc biệt, việc quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho GV giáo viên mầm non ở từng địa phương chưa đáp ứng kịp với những đòi hỏi ngày càng cao về nhân lực của công cuộc đổi mới về kinh tế, xã hội, thực hiện CNH - HĐH đất nước theo định hướng xã hội chủ nghĩa. Nghiên cứu “Mô hình quản lý đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao trong Giáo dục đại học Việt Nam” (2015) [23, tr.39] tác giả Trịnh Ngọc Thạch đề cập giải pháp bồi dưỡng giáo viên thông qua một số hình thức khác nhau, trong đó có đề cập đến một số phương thức bồi dưỡng giáo viên thông qua một số hình thức khác nhau, trong đó đề cập đến một số phương thức bồi dưỡng giáo viên thông qua thực hành (Learning by doing) hoặc kết hợp đào tạo với nghiên cứu, thống nhất quá trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên với quá trình nghiên cứu trong các đề tài, dự án nghiên cứu khoa học. Trong giai đoạn hiện nay đã xuất hiện khá nhiều công trình nghiên cứu về lý luận giáo dục, lý luận dạy học, các bài viết đăng trên các tạp chí, tập san, báo ngành ngày càng nhiều. Nhưng vấn đề lý luận về bồi dưỡng GV chưa được nghiên cứu sâu và có hệ thống.
Trong giai đoạn này đã có một số tác giả đề cập đến như: Đặng Quốc Bảo, Đỗ Quốc Anh, Đinh Thị Kim Thoa (2007) với “Cẩm nang nâng cao năng lực và phẩm chất đội ngũ giáo viên”, đề cập đến những vấn đề nâng cao năng lực chuyên môn, đạo đức cho đội ngũ giáo viên [3]. Đinh Thị Kim Thoa (2008), với “Đánh giá trong giáo dục mầm non”, nói về phương pháp đánh giá trong giáo dục mầm non từ đó làm tiền đề cơ sở bồi dưỡng đội ngũ giáo viên mầm non [24, tr. - Các vụ chức năng bộ cần rà soát lại tình hình vể giáo viên sư phạm mầm non trong cả nước. Có thể cần một dự án khảo sát, đánh giá thực trạng giáo viên đào tạo GVMN.