Nhận thức và thực hành tư duy phản biện trong viết học thuật của sinh viên chuyên Anh tại Việt Nam

Luận văn thạc sĩ nghiên cứu phương pháp giảng dạy tiếng anh english majored students perceptions and practices of critical, đánh giá hiện trạng, phân tích vấn đề, đề xuất biện

• Tác giả: Mai Thị Hiền
• Người hướng dẫn: Assoc. Nguyễn Thị Mai Hương
• Trường học: Vietnam National University - Hanoi University of Languages & International Studies
• Chuyên ngành: English Language Teaching Methodology
• Đề tài: Nhận Thức Và Thực Hành Tư Duy Phản Biện Trong Viết Học Thuật Của Sinh Viên Chuyên Anh Tại Việt Nam
• Loại tài liệu: Doctoral Thesis
• Năm xuất bản: 2024
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• THESIS DECLARATION
• ACKNOWLEDGMENTS
• 1. CHƯƠNG 1: INTRODUCTION
• 1.1. Rationale of the Study
• 1.2. Aims and objectives of the Study
• 1.3. Research questions
• 1.4. Significance of the study
• 1.5. Research methodology
• 1.6. Structure of the thesis
• 2. CHƯƠNG 2: LITERATURE REVIEW
• 2.1. Critical thinking - Academic writing interface
• 2.1.1. Critical thinking as argumentation in academic writing
• 2.1.2. Critical thinking as Cognitive processes in writing
• 2.1.3. Critical thinking dispositions, attitudes and epistemological development
• 2.1.4. Previous studies of critical thinking in academic writing
• 2.1.4.1. Main themes from the previous studies
• 2.1.4.2. Research gaps
• 2.2. Theoretical framework for the study
• 2.3. Definition of Key terms
• 3. CHƯƠNG 3: RESEARCH METHODOLOGY
• 3.1. Researcher’s philosophical worldview
• 3.2. Survey research
• 3.3. The research participants and sampling strategies
• 3.3.1. Research participants sampling for the questionnaire survey
• 3.3.2. Research participant sampling for open-ended question survey and writing samples
• 3.4. Data collection instruments
• 3.5. Open-ended question survey
• 3.6. Quantitative data
• 3.7. Qualitative data
• 3.8. Triangulation of qualitative and quantitative results
• 3.9. Reliability and validity
• 4. CHƯƠNG 4: DATA ANALYSIS AND RESULTS
• 4.1. Analysis of perceptions regarding critical thinking's key features in academic writing through a closed-ended questionnaire
• 4.1.1. Cronbach's alpha reliability analysis
• 4.1.2. KMO test and Bartlett test for variables
• 4.1.3. EFA exploratory factor analysis
• 4.1.4. Element categorization and nomenclature
• 4.1.5. Descriptive statistics of groups
• 4.1.6. Summary of quantitative data analysis
• 4.2. Analysis of perceptions of approaches to critical thinking in academic writing via open-ended questionnaire
• 4.2.1. Logical reasoning and argumentation approaches
• 4.2.2. Analysis and evaluation skill approaches
• 4.2.3. Intellectual openness and self-reflection approaches
• 4.2.4. Creative synthesis and self-confidence approaches
• 4.2.5. Summary of analysis of data from open-ended question survey
• 4.3. Analysis of critical thinking practices from writing samples
• 4.3.1. Logical reasoning and argumentation in practice
• 4.3.2. Analysis and evaluation skills in practice
• 4.3.3. Personal motivation in practice
• 4.3.4. Intellectual openness and self-reflection in practice
• 4.3.5. Creative synthesis and self-confidence in practice
• 4.3.6. Summary of data analysis from writing datasets
• 5. CHƯƠNG 5: DISCUSSION
• 5.1. The most important features of critical thinking in academic writing
• 5.1.1. Connecting theoretical framework to the ranking of features of critical thinking
• 5.1.2. Connecting theoretical framework to the omission of writer's voice
• 5.2. Perceptions of critical thinking approaches in academic writing
• 5.3. Challenges and strategies
• 5.3.1. Systematic coherence
• 5.3.2. Assessment and enhancement
• 5.4. Practices of critical thinking in academic writing
• 5.4.1. Demand for coherence in synthesizing diverse ideas
• 5.4.2. Weaving perspectives from diverse viewpoints
• 5.4.3. Enhancement of persuasive argument construction
• 5.4.4. Challenges in balancing innovation and structure
• 5.4.5. Engagement of personal motivation
• 5.4.6. Striving for balanced analysis through intellectual openness
• 5.4.7. Unveiling biases and assumptions through reflective insight
• 5.4.8. Continual self-confidence journey
• 5.4.9. Areas for improvement
• 5.5. Matches and mismatches: from perceptions to practices
• 5.5.1. Participants’ perceptions and application of logical reasoning and argumentation
• 5.5.2. Participants’ perceptions and application of analysis and evaluation skills
• 5.5.3. Participants’ perceptions and application of personal motivation
• 5.5.4. Participants’ perceptions and application of intellectual openness and self-reflection
• 5.5.5. Participants’ perceptions and application of creative synthesis and self-confidence
• 6. CHƯƠNG 6: CONCLUSIONS AND IMPLICATIONS
• 6.1. English-majored students’ perceptions of the most important features of critical thinking in academic writing
• 6.2. English-majored students’ perceptions of approaches to critical thinking in academic writing
• 6.3. English-majored students’ practices of critical thinking in academic writing
• 6.4. Implications from the study
• 6.4.1. Significance of analysis and evaluation skills
• 6.4.2. Encouragement of personal motivation and self-evaluation
• 6.4.3. Integration of diverse perspectives
• 6.4.4. Language and expression difficulty resolution
• 6.4.5. Challenge and uncertainty resolution
• 6.4.6. Limitations of the study
• 6.4.7. Main contributions of the study
• APPENDICES
• A. Research framework and research methods
• B. Open-ended question survey
• C. Checklist to evaluate critical thinking in students’ essays
• D. Syllabus of the writing course
• E. Data from the questionnaire
• F. Data from open-ended question survey
• LIST OF ABBREVIATIONS
• LIST OF TABLES
• LIST OF FIGURES
• LIST OF PUBLICATIONS
• REFERENCES

Tóm tắt

I. Tổng Quan Nghiên Cứu Tư Duy Phản Biện Trong Viết Học Thuật

Nghiên cứu này khám phá tư duy phản biện trong viết học thuật của sinh viên chuyên Anh tại một trường đại học ở Việt Nam. Xuất phát từ quan sát về sự thiếu hụt trong nhận thức và kỹ năng tư duy phản biện của sinh viên, nghiên cứu này đi sâu vào việc tìm hiểu cách sinh viên hiểu và áp dụng tư duy phản biện trong các bài viết của mình. Mục tiêu là xác định các phương pháp giảng dạy hiệu quả và đóng góp vào sự hiểu biết rộng hơn về tư duy phản biện trong bối cảnh học tiếng Anh học thuật tại Việt Nam. Nghiên cứu này không chỉ là một cuộc thám hiểm vào thế giới của viết học thuật, mà còn là một hành trình khám phá vai trò quan trọng của tư duy phản biện trong việc tạo ra các bài luận thuyết phục. Nghiên cứu sử dụng phương pháp khảo sát, kết hợp bảng hỏi và phân tích mẫu viết.

1.1. Tầm Quan Trọng Của Tư Duy Phản Biện Trong Giáo Dục Đại Học

Trong vai trò là một giảng viên tiếng Anh, tác giả nhận thấy một mối quan tâm chung từ các giảng viên và sinh viên về việc thể hiện tư duy phản biện. Điều này dẫn đến câu hỏi về sự hiểu biết thực sự của sinh viên về khái niệm này. Hiểu được định nghĩa của sinh viên về tư duy phản biện là rất quan trọng để hỗ trợ sự phát triển kỹ năng học tập và kỹ năng sống của họ, cho phép các phương pháp giảng dạy phù hợp. Nghiên cứu này nhằm mục đích khám phá cách sinh viên chuyên Anh nhận thức và thực hành tư duy phản biện trong viết học thuật. Bằng cách khám phá các phương pháp tiếp cận của họ đối với phân tích phản biện, đánh giá lập luận và tích hợp các quan điểm, có thể xác định các phương pháp giảng dạy hiệu quả và đóng góp vào sự hiểu biết rộng hơn về tư duy phản biện trong bối cảnh học tiếng Anh tại các trường đại học Việt Nam.

1.2. Khoảng Trống Nghiên Cứu Về Tư Duy Phản Biện Trong Viết Học Thuật

Việc thực hiện nghiên cứu về tư duy phản biện trong viết học thuật cho sinh viên đại học ở Việt Nam được nhấn mạnh bởi sự tập trung riêng biệt vào một lĩnh vực thiết yếu nhưng chưa được khám phá đầy đủ. Mặc dù các nghiên cứu hiện tại đã đi sâu vào các khía cạnh khác nhau của tư duy phản biện, chẳng hạn như sự hiểu biết của nó trong bối cảnh EFL (Nguyen, 2022), lớp học giáo dục đại học (Dao & Hockey, 2021), giáo dục đạo đức ở trường tiểu học (Ngo, 2019) và các khóa học văn học (Chi, 2022), vẫn còn một khoảng trống đáng chú ý liên quan cụ thể đến tư duy phản biện trong viết học thuật giữa các sinh viên đại học. Sự cần thiết phát sinh từ vai trò then chốt mà tư duy phản biện đóng vai trò trong việc nâng cao khả năng phân tích và lý luận của sinh viên, đặc biệt trong bối cảnh viết học thuật.

II. Mục Tiêu Câu Hỏi Nghiên Cứu Về Tư Duy Phản Biện

Nghiên cứu này tập trung vào việc khám phá nhận thức của sinh viên chuyên Anh về tư duy phản biện và cách họ áp dụng nó trong viết luận. Mục tiêu cuối cùng là cải thiện kỹ năng tư duy phản biện trong kỹ năng viết tiếng Anh, một yêu cầu quan trọng trong giảng dạy và học tập tiếng Anh tại trường đại học. Nghiên cứu đặt ra các mục tiêu cụ thể như khám phá nhận thức của sinh viên về các đặc điểm quan trọng của tư duy phản biện, điều tra các phương pháp tiếp cận tư duy phản biện và kiểm tra việc thực hành tư duy phản biện trong viết học thuật.

2.1. Khám Phá Nhận Thức Về Đặc Điểm Của Tư Duy Phản Biện

Nghiên cứu này nhằm mục đích khám phá cách sinh viên chuyên Anh tại một trường đại học ở Việt Nam nhận thức về tư duy phản biện và cách họ thực hành tư duy phản biện trong viết luận của mình. Mục tiêu cuối cùng của nghiên cứu là giúp họ cải thiện các chiến lược tư duy phản biện trong kỹ năng viết tiếng Anh của họ - một yêu cầu quan trọng của việc học và dạy tiếng Anh tại trường đại học.

2.2. Điều Tra Các Phương Pháp Tiếp Cận Tư Duy Phản Biện

Nghiên cứu đặt ra cho mình các mục tiêu sau: 1. khám phá nhận thức của sinh viên chuyên Anh về các đặc điểm quan trọng nhất của tư duy phản biện trong viết học thuật. 2. điều tra nhận thức của sinh viên chuyên Anh về các phương pháp tiếp cận các đặc điểm của tư duy phản biện trong viết học thuật.

2.3. Kiểm Tra Thực Hành Tư Duy Phản Biện Trong Viết Học Thuật

Nghiên cứu đặt ra cho mình các mục tiêu sau: 3. kiểm tra việc thực hành tư duy phản biện của sinh viên chuyên Anh trong viết học thuật.

III. Phương Pháp Nghiên Cứu Tư Duy Phản Biện Trong Viết Luận

Nghiên cứu sử dụng thiết kế nghiên cứu khảo sát để thu thập dữ liệu từ sinh viên chuyên Anh. Phương pháp này bao gồm việc sử dụng bảng hỏi với các câu hỏi đóng và mở, cùng với việc phân tích các bài viết của người tham gia. Thiết kế này cho phép thu thập dữ liệu từ một số lượng lớn người tham gia một cách hiệu quả, cung cấp một cái nhìn tổng quan về nhận thức và thực hành tư duy phản biện của họ. Phân tích tài liệu cũng được sử dụng để đánh giá mức độ tư duy phản biện trong các bài viết của sinh viên.

3.1. Thiết Kế Nghiên Cứu Khảo Sát Về Tư Duy Phản Biện

Nghiên cứu này nhằm mục đích điều tra nhận thức của sinh viên chuyên Anh về các đặc điểm quan trọng nhất của tư duy phản biện trong viết học thuật tiếng Anh và kiểm tra mức độ họ thực hành tư duy phản biện trong viết học thuật của mình. Để đạt được các mục tiêu nghiên cứu này, một thiết kế nghiên cứu khảo sát đã được sử dụng, bao gồm việc quản lý các bảng câu hỏi với các câu hỏi đóng và mở và phân tích các bài viết của người tham gia.

3.2. Thu Thập Dữ Liệu Định Tính Và Định Lượng

Để giải quyết câu hỏi nghiên cứu đầu tiên và thứ hai, một bảng câu hỏi với các câu hỏi đóng và mở đã được phát triển. Các câu hỏi đóng cung cấp các tùy chọn có cấu trúc để người tham gia đánh giá tầm quan trọng của các tính năng khác nhau của CT trong viết học thuật tiếng Anh. Định dạng này cho phép phân tích định lượng, tạo điều kiện so sánh và xác định các mẫu trong nhận thức của người tham gia (Dillman et al. Hơn nữa, các câu hỏi mở đã được đưa vào để thu thập dữ liệu định tính, cho phép người tham gia cung cấp các giải thích và hiểu biết chi tiết về nhận thức của họ. Dữ liệu định tính này làm phong phú thêm các phát hiện bằng cách nắm bắt các sắc thái trong quan điểm của người tham gia (Babbie, 2020, p. Sự kết hợp giữa các câu hỏi đóng và mở cho phép kiểm tra toàn diện các tính năng quan trọng nhất của CT trong viết học thuật tiếng Anh từ quan điểm của sinh viên.

3.3. Phân Tích Tài Liệu Để Đánh Giá Tư Duy Phản Biện

Để giải quyết câu hỏi nghiên cứu thứ ba, các bài viết của người tham gia đã được thu thập và phân tích. Phân tích tài liệu bao gồm việc kiểm tra có hệ thống các tài liệu để trích xuất thông tin có ý nghĩa (Bowen, 2009, p. Trong nghiên cứu này, các bài viết của người tham gia đóng vai trò là nguồn bằng chứng có giá trị để đánh giá mức độ họ thực hành CT trong viết học thuật của mình. Nhà nghiên cứu đã xem xét và phân tích cẩn thận các bài viết của người tham gia để xác định các trường hợp cụ thể về kỹ năng CT, chẳng hạn như lý luận logic, dựa trên bằng chứng...

IV. Kết Quả Nghiên Cứu Nhận Thức Thực Hành Tư Duy Phản Biện

Kết quả nghiên cứu cho thấy năm chủ đề chính liên quan đến tư duy phản biện trong viết học thuật: Lý luận logic và lập luận, Kỹ năng phân tích và đánh giá, Động lực cá nhân, Cởi mở trí tuệ và tự suy ngẫm, và Tự tin và tổng hợp sáng tạo. Người tham gia thể hiện khả năng phân tích có hệ thống, xây dựng lập luận có cấu trúc và tích hợp các quan điểm khác nhau, thậm chí tham gia vào các phản biện. Các thách thức bao gồm diễn đạt hiệu quả bằng tiếng Anh, hạn chế về từ vựng, duy trì sự mạch lạc, tính nhất quán logic và sự sáng tạo.

4.1. Các Chủ Đề Chính Về Tư Duy Phản Biện Trong Viết Học Thuật

Các phát hiện tiết lộ năm chủ đề chính liên quan đến tư duy phản biện trong viết học thuật: Lý luận logic và lập luận, Kỹ năng phân tích và đánh giá, Động lực cá nhân, Cởi mở trí tuệ và tự suy ngẫm, và Tự tin và tổng hợp sáng tạo.

4.2. Khả Năng Phân Tích Xây Dựng Lập Luận Của Sinh Viên

Người tham gia thể hiện khả năng phân tích có hệ thống, xây dựng lập luận có cấu trúc và tích hợp các quan điểm khác nhau, thậm chí tham gia vào các phản biện.

4.3. Thách Thức Trong Diễn Đạt Duy Trì Tính Mạch Lạc

Các thách thức bao gồm diễn đạt hiệu quả bằng tiếng Anh, hạn chế về từ vựng, duy trì sự mạch lạc, tính nhất quán logic và sự sáng tạo.

V. Ứng Dụng Thực Tiễn Đề Xuất Giải Pháp Tư Duy Phản Biện

Nghiên cứu này có ý nghĩa quan trọng đối với cả lý thuyết và thực hành. Các phát hiện này có ý nghĩa thực tế đối với việc thiết kế các can thiệp hiệu quả và hỗ trợ sinh viên trong các lĩnh vực mà họ gặp khó khăn. Về mặt sư phạm, nghiên cứu cung cấp hướng dẫn có giá trị cho các nhà giáo dục, cung cấp một khuôn khổ bao trùm để cải thiện kỹ năng tư duy phản biện trong viết học thuật. Nó khuyến khích việc sử dụng các chiến lược học tập tự điều chỉnh và hỗ trợ các can thiệp để thúc đẩy sự tò mò trí tuệ và nâng cao lý luận logic.

5.1. Thiết Kế Các Can Thiệp Hỗ Trợ Sinh Viên

Các phát hiện này có ý nghĩa thực tế đối với việc thiết kế các can thiệp hiệu quả và hỗ trợ sinh viên trong các lĩnh vực mà họ gặp khó khăn.

5.2. Hướng Dẫn Sư Phạm Để Cải Thiện Kỹ Năng Tư Duy Phản Biện

Về mặt sư phạm, nghiên cứu cung cấp hướng dẫn có giá trị cho các nhà giáo dục, cung cấp một khuôn khổ bao trùm để cải thiện kỹ năng tư duy phản biện trong viết học thuật.

5.3. Khuyến Khích Học Tập Tự Điều Chỉnh Tò Mò Trí Tuệ

Nó khuyến khích việc sử dụng các chiến lược học tập tự điều chỉnh và hỗ trợ các can thiệp để thúc đẩy sự tò mò trí tuệ và nâng cao lý luận logic.

VI. Kết Luận Hướng Nghiên Cứu Tư Duy Phản Biện Tương Lai

Nghiên cứu này đóng góp vào sự hiểu biết chung về tư duy phản biện, cải thiện tư duy phản biện cho người học, đặc biệt là sinh viên đại học trong lĩnh vực viết tranh luận/phản biện, và cải thiện hiệu quả học tập và nghiên cứu tiếng Anh của sinh viên Việt Nam trong kỷ nguyên hội nhập và toàn cầu hóa. Các thành phần được xác định của tư duy phản biện cung cấp một khuôn khổ cho phát triển chương trình giảng dạy và các phương pháp giảng dạy, làm nổi bật tầm quan trọng của kỹ năng phân tích và đánh giá, động lực cá nhân, tự đánh giá, cởi mở trí tuệ, tự suy ngẫm, tự tin và lý luận logic trong tư duy phản biện.

6.1. Đóng Góp Vào Hiểu Biết Chung Về Tư Duy Phản Biện

Nghiên cứu này đóng góp vào sự hiểu biết chung về tư duy phản biện, cải thiện tư duy phản biện cho người học, đặc biệt là sinh viên đại học trong lĩnh vực viết tranh luận/phản biện.

6.2. Cải Thiện Hiệu Quả Học Tập Nghiên Cứu Tiếng Anh

Nghiên cứu này đóng góp vào sự hiểu biết chung về tư duy phản biện, cải thiện hiệu quả học tập và nghiên cứu tiếng Anh của sinh viên Việt Nam trong kỷ nguyên hội nhập và toàn cầu hóa.

6.3. Khuôn Khổ Phát Triển Chương Trình Giảng Dạy Tư Duy Phản Biện

Các thành phần được xác định của tư duy phản biện cung cấp một khuôn khổ cho phát triển chương trình giảng dạy và các phương pháp giảng dạy, làm nổi bật tầm quan trọng của kỹ năng phân tích và đánh giá, động lực cá nhân, tự đánh giá, cởi mở trí tuệ, tự suy ngẫm, tự tin và lý luận logic trong tư duy phản biện.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ với đề tài "English-majored Students' Perceptions and Practices of Critical Thinking in Academic Writing: A Study at a University in Vietnam" (Mức độ nhận thức và khả năng thực hành tư duy phản biện của sinh viên chuyên Anh trong kỹ năng viết học thuật: Nghiên cứu tại một trường Đại học Việt Nam) được thực hiện bởi nghiên cứu sinh Mai Thị Hiền, dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS. Nguyễn Thị Mai Hương và TS. Huỳnh Anh Tuấn. Luận án thuộc chuyên ngành Phương pháp Dạy học Tiếng Anh (English Language Teaching Methodology), mã số chuyên ngành: 9140231.01, bảo vệ tại Trường Đại học Ngoại ngữ – Đại học Quốc gia Hà Nội (ULIS – VNU) vào năm 2024.

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Trong bối cảnh giáo dục đại học toàn cầu và quá trình hội nhập quốc tế của Việt Nam, tư duy phản biện (Critical Thinking - CT) đóng vai trò trung tâm đối với năng lực học thuật của người học. Tuy nhiên, qua thực tiễn giảng dạy tiếng Anh bậc đại học, tác giả nhận thấy tồn tại mối băn khoăn kéo dài giữa giảng viên và sinh viên về cách hiểu và thể hiện tư duy phản biện trong bài viết học thuật.

Tại Việt Nam, các nghiên cứu trước đây về tư duy phản biện chủ yếu tiếp cận theo các hướng riêng biệt:

• Nhận thức chung về CT trong môi trường giảng dạy tiếng Anh như một ngoại ngữ (EFL) (Nguyen, 2022);
• Thực hành CT trong lớp học đại học nói chung (Dao & Hockey, 2021);
• Giáo dục đạo đức ở bậc tiểu học (Ngo, 2019);
• Phát triển CT qua các môn học văn học (Chi, 2022).

Khoảng trống nghiên cứu được luận án chỉ ra là sự thiếu vắng các công trình toàn diện, hệ thống khảo sát đồng thời cả nhận thức (perceptions) và thực hành thực tế (practices) về tư duy phản biện trong kỹ năng viết học thuật tiếng Anh của sinh viên chuyên ngữ tại các trường đại học ở Việt Nam.

Mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu

Mục tiêu tổng quát của luận án là khám phá cách hiểu và mức độ vận dụng tư duy phản biện trong bài luận tiếng Anh của sinh viên chuyên ngữ, từ đó đề xuất các giải pháp sư phạm nhằm nâng cao năng lực viết học thuật.

Luận án thiết lập 3 mục tiêu cụ thể và tương ứng với 3 câu hỏi nghiên cứu:

1. Câu hỏi nghiên cứu 1 (RQ1): Nhận thức của sinh viên chuyên Anh về các đặc điểm quan trọng nhất của tư duy phản biện trong viết học thuật tiếng Anh là gì? (What are English-majored students' perceptions of the most important features of critical thinking in English academic writing?)
2. Câu hỏi nghiên cứu 2 (RQ2): Nhận thức của sinh viên chuyên Anh về các cách tiếp cận đối với các đặc điểm của tư duy phản biện trong viết học thuật là gì? (What are English-majored students' perceptions of approaches to features of critical thinking in academic writing?)
3. Câu hỏi nghiên cứu 3 (RQ3): Sinh viên chuyên Anh thực hành tư duy phản biện ở mức độ nào trong các bài viết học thuật của họ? (To what extent do English-majored students practice critical thinking in their academic writing?)

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

• Đối tượng nghiên cứu: Nhận thức và hành vi thực hành tư duy phản biện trong kỹ năng viết học thuật của sinh viên.
• Khách thể nghiên cứu: Nhóm gồm 239 sinh viên tình nguyện thuộc chuyên ngành tiếng Anh (English-majored students) đang theo học tại một trường đại học công lập ở Việt Nam.
• Phạm vi nội dung: Tập trung vào 5 nhóm chủ đề cốt lõi của tư duy phản biện:
  1. Lập luận và suy luận logic (Logical reasoning and argumentation);
  2. Kỹ năng phân tích và đánh giá (Analysis and evaluation skills);
  3. Động lực cá nhân (Personal motivation);
  4. Sự cởi mở trí tuệ và tự phản tư (Intellectual openness and self-reflection);
  5. Sự tự tin và tổng hợp sáng tạo (Self-confidence and creative synthesis).
• Phạm vi tư liệu: Dữ liệu khảo sát từ 24 câu hỏi đóng, phiếu khảo sát câu hỏi mở và các bài luận ngắn 250 từ do chính các sinh viên tham gia nghiên cứu thực hiện.

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng tiếp cận lý thuyết về tư duy phản biện

Chương tổng quan tài liệu điểm lại các trào lưu phát triển của khái niệm tư duy phản biện trong học thuật:

• Ba làn sóng tư duy phản biện (Paul, 2011): Làn sóng thứ nhất do các nhà triết học dẫn dắt, tập trung vào lập luận và logic; làn sóng thứ hai mang tính chiết trung và đa ngành; làn sóng thứ ba kết hợp chiều rộng, chiều sâu và tính chuẩn xác của hai làn sóng trước.
• Ba phong trào tư duy phản biện hiện đại (Davies & Barnett, 2015):
  • Phong trào Tư duy phản biện (Critical Thinking Movement - CTM): bao gồm các yếu tố nhận thức (suy luận, lập luận, đưa ra phán đoán phản tư) và các yếu tố khuynh hướng (thái độ, tính cách);
  • Phong trào Bản thể phản biện (Criticality Movement): theo Barnett (1997, 2004), mở rộng CT từ kỹ năng nhận thức đơn thuần thành sự phát triển toàn diện của cá nhân trong thế giới (critical being);
  • Phong trào Sư phạm phản biện (Critical Pedagogy Movement): gắn với Paulo Freire (1970), Giroux (2011) và Hooks (2014), nhấn mạnh đến công bằng xã hội, mối quan hệ quyền lực và cấu trúc trong lớp học.
• Quan điểm hậu hiện đại (Postmodern perspective): Lyotard (1994) và Jameson (1984) đặt câu hỏi về các đại tự sự (grand narratives), khuyến khích việc thẩm định tính phức tạp và bối cảnh văn hóa - lịch sử trong viết học thuật.

Giao diện giữa tư duy phản biện và viết học thuật

Luận án kết hợp mô hình đa tầng ngôn ngữ của Ivanic (2004) với các hướng tiếp cận viết học thuật:

• Tiếp cận sản phẩm (Text-product approach): Gắn với hướng lập luận logic (Leki, 2010), coi văn bản là sản phẩm của các cấu trúc lập luận hoàn chỉnh.
• Tiếp cận tiến trình (Process writing approach): Xuất phát từ tâm lý học nhận thức (Flower & Hayes, 1981; Raimes, 1991; Zamel, 1982, 1983; Leki, 2010), xem người viết là người xử lý nhận thức qua các bước lập dàn ý, soạn thảo, phản hồi và chỉnh sửa.
• Các mô hình cấu trúc lập luận:
  • Mô hình Toulmin (2003; Simon, 2008): Gồm 6 thành tố: Dữ liệu (Data), Luận điểm (Claim), Bảo đảm (Warrant), Hỗ trợ bảo đảm (Backing), Điều kiện giới hạn (Qualifiers), và Phản biện bác bỏ (Rebuttals).
  • Mô hình Beardsley-Freeman (Beardsley, 1966; Freeman, 1999; Harrell & Wetzel, 2015): Phân loại cấu trúc tiền đề - kết luận thành 4 dạng: phân kỳ (divergent), nối tiếp (serial), hội tụ (convergent), và liên kết (linked).
  • Mô hình đường dẫn lập luận của Kaufer & Geisler (1991): Phân tích cấu trúc vĩ mô của bài viết qua 3 đường dẫn: đường dẫn chính (author's main path), đường dẫn sai/lệch (faulty paths), và đường dẫn phản hồi/quay lại (return paths).
• Vị thế, lập trường và giọng văn của người viết (Position, Stance, Voice): Phân tích quan điểm của Street (2009), Blommaert (2014), Hyland (2000), Ivanic (1998) và Wingate (2012) về cách tác giả định vị bản thân và bảo vệ quan điểm cá nhân trong văn bản học thuật.

Bảng tổng hợp các công trình nghiên cứu trước đây được tác giả điểm luận

Tác giả đã tổng thuật 16 công trình tiêu biểu liên quan đến tư duy phản biện trong kỹ năng viết học thuật:

STT	Tác giả & Năm	Đối tượng & Địa bàn	Phương pháp nghiên cứu	Khung lý thuyết sử dụng	Phát hiện và kết luận chính
1	Nuray Alagozlu (2007)	76 sinh viên EFL, Thổ Nhĩ Kỳ	Phân tích bài luận, bảng hỏi	Tiêu chí đánh giá CT của Stapleton	Sinh viên đưa ra nhiều luận điểm thiếu căn cứ; tồn tại khoảng cách giữa nhận thức và năng lực thể hiện giọng văn cá nhân.
2	Tilakaratna, Brooke & Monbec (2019)	Sinh viên đại học, Singapore	Phân tích bài viết phản tư	Thuyết Đánh giá (Appraisal) & Legtimation Code Theory (LCT)	Bài viết phản tư của sinh viên châu Á thể hiện sự chuyển hóa cá nhân và gắn kết với ý thức cộng đồng, khác biệt với mô hình CT phương Tây thuần túy.
3	Jitlada Chittima & Kaweera (2022)	Sinh viên EFL, Thái Lan	Nghiên cứu định tính qua hoạt động viết nhóm	Thang đo nhận thức Bloom/Anderson	Sinh viên nhóm năng lực cao sử dụng kỹ năng phân tích, đánh giá, sáng tạo; hoạt động viết hợp tác giúp tăng cường kỹ năng CT.
4	Noor Hanim (2020)	Sinh viên đại học, Malaysia	Nghiên cứu định lượng	Khung kết nối CT và viết học thuật	Có sự gắn kết chặt chẽ giữa kỹ năng CT và việc ra quyết định chọn lọc tư liệu, ý tưởng trong viết học thuật.
5	Noor Hanim Rahmat & ctg (2020)	Sinh viên sau đại học, Malaysia	Nghiên cứu định tính	Thích ứng từ Commanger (1992); Scriven & Paul (2004)	Viết học thuật chất lượng đi đôi với kỹ năng đọc phản biện; quá trình viết giúp nâng cao năng lực đánh giá thông tin.
6	Sandhya Rao Mehta & Rahma Al-Mahrouqi (2015)	Sinh viên đại học, Oman	Nghiên cứu trường hợp định tính	Norris & Ennis (1989); McLaughlin & Moore (2012)	Luyện tập liên tục qua thảo luận trên lớp và trả lời câu hỏi mở giúp sinh viên tích hợp các ý tưởng phản biện sâu sắc vào bài viết.
7	Esmaeil Nejad, Izadpanah, Namaziandost & Rahbar (2022)	Sinh viên EFL trung cấp, Iran	Bảng hỏi hợp thức hóa	Bảng kiểm khuynh hướng CT của Ricketts & SILL của Oxford	Năng lực và khuynh hướng CT đóng vai trò trung gian thúc đẩy chiến lược học tập và kết quả viết bài luận của người học.
8	Donnelly, R. & Fitzmaurice, M. (2011)	Giảng viên và nghiên cứu sinh, Ireland	Nghiên cứu hành động (Action research)	Tiếp cận RADICAL đối với CT trong viết học thuật	Can thiệp sư phạm giúp người tham gia gia tăng sự tự tin trong viết học thuật có tư duy phản biện.
9	Eko S. (2017)	Sinh viên đại học, Indonesia	Thiết kế mô tả định tính	Rubric phân tích CT (CTAR) và thang đo SRAE	Sinh viên ở các mức độ thành tích khác nhau có mức độ thể hiện năng lực CT khác nhau trong bài luận nghị luận.
10	Meei-Ling Liaw (2007)	Sinh viên EFL, Đài Loan	Phương pháp định tính	Dạy học dựa trên nội dung (Content-based instruction)	Mô hình dạy học dựa trên nội dung hỗ trợ đồng thời sự phát triển kỹ năng ngôn ngữ tiếng Anh và các thao tác tư duy phản biện.
11	Irfan T. (2021)	Sinh viên đại học	Nghiên cứu thực nghiệm	Khung bản chất của CT trong viết	Kích hoạt kỹ năng CT trong quá trình viết mang lại kết quả chất lượng văn bản cao hơn.
12	Charles S. Green, III & Hadley G. Klug (1990)	Sinh viên đại học, Hoa Kỳ	Thiết kế thực nghiệm	Khung tranh biện học thuật	Tranh biện trong lớp học quy mô lớn giúp điều chỉnh quan điểm của sinh viên về các vấn đề xã hội và cải thiện kỹ năng viết.
13	Sharadgah, T., Sa'di, R. & Ahmad, H. (2019)	Sinh viên đại học, Ả Rập Xê Út	Bán thực nghiệm (Quasi-experimental)	Khung kỹ năng CT của Facione (1990, 1994)	Nhóm thực nghiệm vượt trội nhóm đối chứng ở 5 kỹ năng CT: diễn giải, phân tích, đánh giá, suy luận và giải thích.
14	Harrell, M. & Wetzel, D. (2015)	Sinh viên năm thứ nhất, Hoa Kỳ	Nghiên cứu thực nghiệm	Mô hình Beardsley-Freeman và Toulmin	Phương pháp vẽ sơ đồ lập luận Beardsley-Freeman cải biên mang lại hiệu quả cao hơn mô hình Toulmin trong việc dạy kỹ năng CT.
15	Maralee Harrell (2011)	Sinh viên triết học đại cương, Hoa Kỳ	Bán thực nghiệm tự nhiên	Sơ đồ lập luận (Argument Diagramming - AD)	Việc giảng dạy sơ đồ lập luận giúp cải thiện điểm số phân tích lập luận của nhóm sinh viên có thành tích đầu vào thấp.
16	Hughes, Claire Elizabeth (2000)	Học sinh năng khiếu và đại trà, Hoa Kỳ	Nghiên cứu so sánh thực nghiệm	Mô hình lập luận của Paul	Học sinh năng khiếu cải thiện việc sử dụng các phát biểu quan điểm, học sinh đại trà cải thiện toàn diện các kỹ năng.

Vị trí và khoảng trống luận án giải quyết

Dựa trên việc tổng hợp các nghiên cứu trên, tác giả định vị luận án là công trình nghiên cứu hệ thống đầu tiên tại Việt Nam giải quyết đồng thời mối quan hệ giữa nhận thức lý thuyết và năng lực viết thực tế của sinh viên chuyên Anh theo một khung lý thuyết tích hợp đa chiều.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung phân tích lý thuyết tích hợp

Luận án xây dựng khung lý thuyết tổng hợp dựa trên sự kết hợp giữa 3 trụ cột:

1. Lập luận logic (Logical Argumentation): Tiếp thu mô hình thành tố lập luận của Toulmin (2003) và mô hình liên kết tiền đề - kết luận của Beardsley-Freeman (Harrell & Wetzel, 2015), cùng sơ đồ đường dẫn vĩ mô của Kaufer & Geisler (1991).
2. Các quá trình nhận thức và siêu nhận thức (Cognitive & Metacognitive Processes): Dựa trên thang đo tư duy nhận thức của Bloom cải biên bởi Anderson và các cộng sự (2014) (tập trung vào 3 bậc nhận thức cấp cao: Phân tích - Analyzing, Đánh giá - Evaluating, Sáng tạo/Tổng hợp sáng tạo - Creative Synthesis) và các kỹ năng tự điều chỉnh (Self-regulation) theo Facione (1990, 2015).
3. Khuynh hướng, thái độ và phát triển nhận thức luận (Dispositions, Attitudes & Epistemological Development): Tiếp thu lý thuyết về tính tò mò trí tuệ, tinh thần tìm kiếm chân lý (Ennis, 1996; Perkins, Jay & Tishman, 1993; Facione, 1990), phương pháp học sâu và học bề mặt (Deep vs. Surface approaches to learning theo Marton & Saljo, 1997; Biggs & Tang, 2011), cùng cấu trúc SOLO.

Từ các cơ sở trên, luận án khái quát thành 5 thành tố chủ đạo:

• Lập luận và suy luận logic (Logical reasoning and argumentation);
• Kỹ năng phân tích và đánh giá (Analysis and evaluation skills);
• Động lực cá nhân (Personal motivation);
• Sự cởi mở trí tuệ và tự phản tư (Intellectual openness and self-reflection);
• Sự tự tin và tổng hợp sáng tạo (Self-confidence and creative synthesis).

Thiết kế nghiên cứu và quy trình thu thập dữ liệu

Luận án sử dụng thiết kế nghiên cứu khảo sát (Survey research design) kết hợp kỹ thuật thu thập dữ liệu định lượng và định tính:

[Mẫu nghiên cứu: N = 239 sinh viên chuyên Anh]

Phương pháp phân tích dữ liệu

• Xử lý dữ liệu định lượng:
  • Kiểm tra độ tin cậy thang đo bằng hệ số Cronbach's Alpha.
  • Đánh giá tính thích hợp của dữ liệu qua kiểm định Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) và kiểm định Bartlett's Test of Sphericity.
  • Phân tích nhân tố khám phá (Exploratory Factor Analysis - EFA) để gom nhóm và xác thực các thành tố nhận thức.
  • Thống kê mô tả (Descriptive statistics: Mean, Standard Deviation) để xếp hạng mức độ quan trọng của các đặc điểm CT.
• Xử lý dữ liệu định tính:
  • Phân tích nội dung theo chủ đề (Thematic analysis) đối với câu trả lời mở của sinh viên.
  • Phân tích cấu trúc lập luận văn bản (Document analysis) đối với các bài luận 250 từ, căn cứ vào thang kiểm định lập luận và các thao tác phân tích, đánh giá, tổng hợp.
  • Kỹ thuật tam giác hóa dữ liệu (Data triangulation) để đối chiếu mức độ tương thích giữa nhận thức và năng lực thể hiện thực tế của người học.

---

Nội dung chính theo từng chương

CHAPTER 1: INTRODUCTION

Chương này đặt nền móng cho công trình nghiên cứu:

• Trình bày lý do chọn đề tài xuất phát từ trải nghiệm thực tế của tác giả với tư cách là giảng viên dạy tiếng Anh và nghiên cứu sinh tiến sĩ.
• Xác định mục tiêu nghiên cứu, hệ thống 3 câu hỏi nghiên cứu, ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài trong bối cảnh giảng dạy kỹ năng viết học thuật tại các trường đại học ở Việt Nam.
• Phác thảo thiết kế nghiên cứu khảo sát, phạm vi nghiên cứu tập trung vào 239 sinh viên chuyên ngữ, và cấu trúc tổng thể gồm 6 chương của luận án.

CHAPTER 2: LITERATURE REVIEW

Chương này hệ thống hóa các nền tảng lý thuyết và tổng quan tài liệu:

• Khảo sát sự phát triển của các phong trào tư duy phản biện: Phong trào CT truyền thống, Phong trào Bản thể phản biện (Criticality - Barnett), và Phong trào Sư phạm phản biện (Critical pedagogy - Freire, Giroux).
• Phân tích mối liên kết giữa viết học thuật và CT qua mô hình đa tầng ngôn ngữ của Ivanic (2004) và hai cách tiếp cận: tiếp cận sản phẩm (text-product) và tiếp cận tiến trình (cognitive process).
• Khảo cứu các mô hình phân tích lập luận: mô hình vi mô của Toulmin (2003), mô hình tiền đề - kết luận Beardsley-Freeman, và mô hình đường dẫn vĩ mô của Kaufer & Geisler (1991).
• Trình bày hệ thống kỹ năng nhận thức dựa trên thang Anderson et al. (2014) và Facione (1990), tập trung vào phân tích, đánh giá và tổng hợp sáng tạo; phân tích các yếu tố khuynh hướng, động lực học tập và sự phát triển nhận thức luận gắn liền với việc hình thành lập trường và giọng văn của người viết (Writer's position/voice).
• Tổng thuật và lập bảng so sánh 16 công trình nghiên cứu thực nghiệm tiêu biểu trên thế giới về CT trong viết học thuật.

CHAPTER 3: METHODOLOGY

Chương này mô tả chi tiết phương pháp luận và các bước triển khai nghiên cứu:

• Trình bày thế giới quan triết học của nhà nghiên cứu (Philosophical worldview) và thiết kế nghiên cứu khảo sát (Survey research design).
• Mô tả chiến lược chọn mẫu nghiên cứu: Mẫu gồm 239 sinh viên chuyên ngành tiếng Anh tại một trường đại học công lập tại Việt Nam tham gia khảo sát bảng hỏi đóng, khảo sát câu hỏi mở và nộp mẫu bài viết luận học thuật.
• Chi tiết hóa các công cụ thu thập dữ liệu: Bảng câu hỏi đóng 24 mục (đo lường nhận thức về các đặc điểm của CT), Bảng câu hỏi mở (thu thập diễn giải chi tiết về cách tiếp cận), và Mẫu bài viết luận 250 từ (đánh giá thực hành CT).
• Trình bày quy trình phân tích dữ liệu định lượng (Cronbach's Alpha, KMO, Bartlett's Test, EFA, thống kê mô tả) và phân tích dữ liệu định tính; quy trình tam giác hóa kết quả và các biện pháp bảo đảm độ tin cậy (reliability) và độ giá trị (validity) của nghiên cứu.

CHAPTER 4: DATA ANALYSIS AND RESULTS

Chương này trình bày toàn bộ kết quả phân tích số liệu thực nghiệm:

• Phân tích dữ liệu định lượng từ bảng câu hỏi đóng:
  • Kết quả kiểm định độ tin cậy Cronbach's Alpha cho toàn bộ thang đo và từng nhóm biến số đạt độ tin cậy cao.
  • Kiểm định KMO và Bartlett's Test xác nhận tính thích hợp của ma trận dữ liệu cho phân tích nhân tố.
  • Kết quả phân tích nhân tố khám phá (EFA) và ma trận xoay (Rotated Component Matrix) đã nhóm các biến quan sát thành các nhóm chủ đề rõ nét; thống kê mô tả chỉ ra thứ tự ưu tiên mà sinh viên dành cho các đặc điểm của CT.
• Phân tích dữ liệu định tính từ bảng câu hỏi mở:
  • Nhận thức của sinh viên về cách tiếp cận lập luận và suy luận logic.
  • Cách tiếp cận đối với kỹ năng phân tích và đánh giá thông tin.
  • Vai trò của động lực cá nhân trong quá trình viết phản biện.
  • Tiếp cận sự cởi mở trí tuệ và tự phản tư.
  • Cách tiếp cận tổng hợp sáng tạo và xây dựng sự tự tin.
• Phân tích thực hành tư duy phản biện qua các bài viết luận:
  • Dữ liệu bài viết cho thấy sinh viên chủ yếu áp dụng cấu trúc lập luận nối tiếp (serial patterns) và lập luận có cấu trúc cơ bản.
  • Phân tích mức độ áp dụng thực tế của kỹ năng phân tích, đánh giá chứng cứ, thể hiện động lực cá nhân, sự cởi mở với các luồng ý kiến trái chiều (counterarguments) và khả năng tổng hợp sáng tạo.

CHAPTER 5: DISCUSSIONS

Chương này thảo luận sâu các kết quả nghiên cứu và đối chiếu với khung lý thuyết:

• Thảo luận về xếp hạng các đặc điểm quan trọng nhất của CT theo nhận thức của sinh viên và lý giải nguyên nhân dẫn đến việc sinh viên có xu hướng bỏ qua hoặc chưa chú trọng đúng mức đến "giọng văn của người viết" (writer's voice).
• Đánh giá nhận thức về các cách tiếp cận CT, các thách thức sinh viên gặp phải và các chiến lược được áp dụng để duy trì tính mạch lạc hệ thống (systematic coherence).
• Phân tích thực tế thực hành CT: nhu cầu kết nối và tổng hợp các quan điểm đa dạng, thách thức trong việc cân bằng giữa cấu trúc bài viết chuẩn mực và tính đổi mới sáng tạo, nhận diện các định kiến và giả định cá nhân qua tự phản tư.
• Phân tích các điểm tương thích và lệch pha (Matches and Mismatches): So sánh chi tiết giữa nhận thức lý thuyết và năng lực áp dụng thực tế của sinh viên trên cả 5 nhóm chủ đề:
  1. Nhận thức và thực hành lập luận logic;
  2. Nhận thức và thực hành phân tích - đánh giá;
  3. Nhận thức và thể hiện động lực cá nhân;
  4. Nhận thức và thực hành cởi mở trí tuệ - tự phản tư;
  5. Nhận thức và thực hành tổng hợp sáng tạo - tự tin học thuật.

CHAPTER 6: CONCLUSION

Chương kết luận tổng kết toàn bộ công trình:

• Tóm tắt các phát hiện chính trả lời 3 câu hỏi nghiên cứu (RQ1, RQ2, RQ3).
• Trình bày các hàm ý sư phạm (Implications): nhấn mạnh tầm quan trọng của việc giảng dạy tường minh kỹ năng phân tích và đánh giá; thúc đẩy động lực tự thân và tự đánh giá; tích hợp các góc nhìn đa chiều; giải quyết rào cản ngôn ngữ và cấu trúc diễn đạt; hỗ trợ sinh viên vượt qua thách thức khi xử lý các chủ đề phức tạp.
• Nêu rõ các hạn chế của nghiên cứu và định hướng các nghiên cứu tiếp theo trong tương lai.
• Khẳng định các đóng góp mới về lý luận và thực tiễn của luận án.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Kết quả nghiên cứu chính

1. Về nhận thức của sinh viên (RQ1 & RQ2): Sinh viên chuyên Anh nhận thức rõ tầm quan trọng của các thao tác tư duy logic, kỹ năng phân tích, thẩm định nguồn tài liệu và việc tích hợp các quan điểm đa chiều vào bài viết. Họ đánh giá cao các kỹ năng thuộc bậc cao theo thang nhận thức (phân tích, đánh giá, tổng hợp). Tuy nhiên, nhận thức về vai trò của "giọng văn cá nhân" (writer's voice) và lập trường tác giả chưa được đánh giá tương xứng với tầm quan trọng của nó trong lý thuyết viết học thuật.
2. Về thực hành thực tế trong bài viết (RQ3):
   • Sinh viên đã bước đầu áp dụng được các mô hình lập luận có cấu trúc, chủ yếu là mô hình lập luận nối tiếp (serial pattern-based arguments) và đưa ra được một số phản biện bác bỏ (counterarguments).
   • Tồn tại khoảng cách (mismatches) giữa nhận thức và thực hành: Mặc dù nhận thức được tầm quan trọng của việc tổng hợp sáng tạo và tự phản tư, trong bài viết thực tế sinh viên vẫn gặp nhiều rào cản do hạn chế về vốn từ vựng học thuật, khó khăn trong việc diễn đạt ý tưởng phức tạp bằng tiếng Anh, và xu hướng viết theo khuôn mẫu an toàn nhằm đáp ứng tiêu chí thi cử.

Những đóng góp mới của luận án

• Đóng góp về mặt lý luận: Luận án đã xây dựng và kiểm chứng một khung lý thuyết tích hợp liên ngành, kết hợp hài hòa giữa trào lưu tư duy phản biện (Davies & Barnett, 2015), thang đo quá trình nhận thức (Anderson et al., 2014; Bloom et al., 1956), các mô hình cấu trúc lập luận (Toulmin, 2003; Beardsley-Freeman; Kaufer & Geisler, 1991), và lý thuyết về nhận thức luận/giọng văn tác giả (Ivanic, 2004; Hyland, 2000). Khung phân tích này cung cấp một mô hình tham chiếu toàn diện cho việc nghiên cứu CT trong viết học thuật.
• Đóng góp về mặt thực tiễn và sư phạm:
  • Cung cấp bức tranh thực nghiệm toàn diện về thực trạng nhận thức và khả năng thực hành CT của 239 sinh viên chuyên ngữ tại Việt Nam.
  • Đề xuất khung can thiệp sư phạm cho giảng viên: Cần chuyển đổi phương pháp dạy viết từ việc tập trung thuần túy vào cấu trúc hình thức (text-product) hoặc tiến trình viết cơ bản sang việc giảng dạy tường minh các chiến lược tư duy phản biện, kỹ năng tự điều chỉnh (self-regulated learning) và phương pháp xây dựng lập trường tác giả.
  • Định hướng phát triển chương trình đào tạo và thiết kế giáo trình môn Viết học thuật, tích hợp các bài tập phân tích lập luận đa chiều, đọc phản biện và kỹ thuật giải tỏa rào cản ngôn ngữ.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của luận án

Căn cứ theo nội dung được tác giả công bố tại Chương 6:

• Phạm vi mẫu nghiên cứu: Nghiên cứu được thực hiện trên cỡ mẫu 239 sinh viên chuyên ngành tiếng Anh tại một trường đại học công lập ở Việt Nam, do đó tính khái quát hóa cho toàn bộ sinh viên không chuyên ngữ hoặc các cơ sở đào tạo có bối cảnh văn hóa - giáo dục khác biệt có thể có những giới hạn nhất định.
• Độ dài và thể loại bài viết: Mẫu bài viết thu thập để đánh giá thực hành CT là các bài luận ngắn có dung lượng khoảng 250 từ (250-word essays), điều này có thể hạn chế không gian để người học phát triển đầy đủ các cấu trúc lập luận vĩ mô phức tạp hoặc triển khai giọng văn học thuật chuyên sâu như trong các bài tiểu luận dài hay khóa luận tốt nghiệp.

Hướng nghiên cứu tiếp theo

• Mở rộng phạm vi nghiên cứu sang các nhóm đối tượng sinh viên thuộc nhiều chuyên ngành khác nhau và tại nhiều cơ sở giáo dục đại học trên cả nước để tăng cường khả năng khái quát hóa.
• Khảo sát thực hành tư duy phản biện trên các thể loại văn bản học thuật có dung lượng lớn hơn và độ phức tạp cao hơn như báo cáo nghiên cứu khoa học, tiểu luận chuyên ngành hoặc khóa luận tốt nghiệp (theses/dissertations).
• Triển khai các nghiên cứu thực nghiệm hoặc nghiên cứu hành động (Action research) để kiểm chứng hiệu quả thực tế của các giải pháp can thiệp sư phạm được đề xuất trong luận án.

---

Giá trị tham khảo

Luận án mang lại giá trị tham khảo cụ thể cho nhiều nhóm đối tượng trong giáo dục đại học và nghiên cứu ngôn ngữ học ứng dụng:

• Đối với nghiên cứu sinh và học viên cao học ngành Phương pháp Giảng dạy Tiếng Anh (ELT) / Ngôn ngữ học ứng dụng:
  • Khung lý thuyết tích hợp tại Chương 2 và [Appendix A] cung cấp hệ thống tài liệu tổng thuật sâu sắc về các mô hình lập luận (Toulmin, Beardsley-Freeman, Kaufer & Geisler) và thang nhận thức tư duy.
  • Thiết kế nghiên cứu khảo sát kết hợp định lượng và định tính tại Chương 3 cùng quy trình phân tích EFA, kiểm định độ tin cậy là tài liệu tham khảo chuẩn mực về phương pháp luận nghiên cứu.
  • Bảng kiểm đánh giá tư duy phản biện trong bài luận của sinh viên ([Appendix D: Checklist to evaluate CT in students' essays]) có thể được tái sử dụng làm công cụ thu thập và đánh giá dữ liệu.
• Đối với giảng viên đại học trực tiếp giảng dạy kỹ năng Viết tiếng Anh:
  • Cung cấp cái nhìn sâu sắc về những khó khăn thực tế mà sinh viên gặp phải (rào cản từ vựng, tính mạch lạc, việc thiếu vắng giọng văn cá nhân) để điều chỉnh kỹ thuật phản hồi bài viết (feedback) và thiết kế nhiệm vụ viết.
  • Các hàm ý sư phạm tại Chương 6 gợi ý các phương pháp kích hoạt tư duy phản biện, hướng dẫn người học cách xây dựng luận điểm phản bác và cởi mở với các quan điểm đối lập.
• Đối với các nhà phát triển chương trình đào tạo:
  • Khung chương trình môn học Viết tại [Appendix F: Syllabus of the writing course] và các kiến nghị của luận án cung cấp căn cứ thực tiễn để đổi mới chuẩn đầu ra môn học, chuyển trọng tâm từ rèn luyện ngữ pháp - cấu trúc sang phát triển năng lực tư duy bậc cao.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án xác định năm nhóm chủ đề then chốt cấu thành tư duy phản biện trong viết học thuật là những nhóm nào?

Căn cứ vào khung lý thuyết và kết quả phân tích nhân tố, luận án xác định 5 nhóm chủ đề cốt lõi:

1. Lập luận và suy luận logic (Logical reasoning and argumentation): Khả năng xây dựng luận điểm, đưa ra chứng cứ và liên kết tiền đề - kết luận.
2. Kỹ năng phân tích và đánh giá (Analysis and evaluation skills): Năng lực thẩm định nguồn tài liệu, phân tích các góc nhìn và đánh giá tính hợp lý của các phát biểu.
3. Động lực cá nhân (Personal motivation): Sự gắn kết nội tại và thái độ tích cực của người học đối với nhiệm vụ học thuật.
4. Sự cởi mở trí tuệ và tự phản tư (Intellectual openness and self-reflection): Thái độ sẵn sàng tiếp nhận quan điểm đối lập, nhận diện định kiến và tự đánh giá nhận thức của bản thân.
5. Sự tự tin và tổng hợp sáng tạo (Self-confidence and creative synthesis): Năng lực kết hợp các ý tưởng khác nhau để hình thành hiểu biết mới và sự tin tưởng vào năng lực học thuật của bản thân.

2. Những mô hình cấu trúc lập luận nào được luận án phân tích và sử dụng làm cơ sở đánh giá bài viết của sinh viên?

Luận án sử dụng 3 mô hình lập luận chính:

• Mô hình Toulmin (2003): Đánh giá cấu trúc vi mô thông qua 6 thành tố (Claim, Data, Warrant, Backing, Qualifiers, Rebuttals).
• Mô hình Beardsley-Freeman (Beardsley, 1966; Freeman, 1999): Phân tích các mô hình liên kết tiền đề - kết luận (phân kỳ, nối tiếp, hội tụ, liên kết).
• Mô hình sơ đồ lập luận Kaufer & Geisler (1991): Đánh giá cấu trúc lập luận vĩ mô thông qua đường dẫn chính (principal path), đường dẫn sai lệch (faulty paths) và đường dẫn phản hồi (return paths).

3. Phương pháp phân tích dữ liệu định lượng trong luận án được triển khai qua những bước nào?

Dữ liệu định lượng từ bảng câu hỏi đóng 24 mục được xử lý qua 5 bước chính:

1. Kiểm định độ tin cậy thang đo bằng hệ số Cronbach's Alpha (Item-Total Statistics).
2. Kiểm tra tính tương thích của mẫu bằng kiểm định Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) và kiểm định độ cầu Bartlett (Bartlett's Test of Sphericity).
3. Phân tích nhân tố khám phá (Exploratory Factor Analysis - EFA) và phân tích ma trận xoay (Rotated Component Matrix) để nhóm các biến quan sát.
4. Phân loại và đặt tên các thành tố (Element categorization and nomenclature).
5. Thống kê mô tả (Descriptive statistics) tính điểm trung bình và độ lệch chuẩn để xếp hạng mức độ quan trọng của các đặc điểm.

4. Khoảng cách (mismatch) nổi bật nhất giữa nhận thức và thực hành của sinh viên được luận án chỉ ra là gì?

Khoảng cách nổi bật nhất là việc sinh viên nhận thức rất rõ tầm quan trọng của việc phân tích sâu, phản biện đa chiều và tổng hợp sáng tạo, nhưng khi thực hành trên bài luận 250 từ, họ lại bộc lộ hạn chế lớn về việc thể hiện "giọng văn của người viết" (writer's voice), thường sử dụng cấu trúc lập luận đơn giản (serial pattern), lặp lại các khuôn mẫu an toàn và gặp khó khăn trong việc chuyển tải tư duy phản biện phức tạp do rào cản từ vựng và diễn đạt bằng tiếng Anh.

---

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Mai Thị Hiền là một công trình nghiên cứu chuyên sâu về mối quan hệ giữa nhận thức và thực hành tư duy phản biện trong kỹ năng viết học thuật của sinh viên chuyên ngành tiếng Anh tại một trường đại học ở Việt Nam. Bằng việc phối hợp phương pháp khảo sát định lượng (EFA, Cronbach's Alpha) và định tính (phân tích câu hỏi mở và phân tích văn bản bài luận), tác giả đã làm rõ 5 thành tố cấu thành tư duy phản biện cùng các điểm tương thích và lệch pha trong quá trình người học áp dụng vào thực tế. Kết quả nghiên cứu cung cấp hệ thống luận cứ khoa học và các giải pháp sư phạm giá trị, góp phần hỗ trợ công tác đổi mới phương pháp giảng dạy kỹ năng viết học thuật tiếng Anh ở bậc đại học.

Trích đoạn nội dung tài liệu

VIETNAM NATIONAL UNIVERSTTY-HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES & INTERNATIONAL STUDIES ENGLISH-MAJORED STUDENTS' PERCEPTIONS AND PRACTICES OF CRITICAL THINKING IN ACADEMIC WRITING: A STUDY AT A UNIVERSITY IN VIETNAM (Mite độ nhận thức và kha nang thực hành tư duy phan biện của sinh viên chuyên Anh trong kỹ năng viết học thuật: Nghién cứu tại một trường Dai học Việt Nam) Major: English Language Teaching Methodology Code: 9140231.01 DOCTORAL THESIS: ENGLISH LANGUAGE TEACHING METHODOLOGY HA NOI, 2024 VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY-HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES & INTERNATIONAL STUDIES FACULTY OF POST-GRADUATE STUDIES MAI THI HIEN ENGLISH-MAJORED STUDENTS' PERCEPTIONS AND PRACTICES OF CRITICAL THINKING IN ACADEMIC WRITING: A STUDY AT A UNIVERSITY IN VIETNAM (Mức độ nhận thức va khá năng thực hành tư duy phan biện cia sinh viên chuyên Anh trong kỹ nang viêt học thuật: Nghiên cứu tại một trường Đại học Việt Nam) Major: English Language Teaching Methodology Code: 9140231.01 DOCTORAL THESIS: ENGLISH LANGUAGE TEACHING METHODOLOGY Supervisors 1: Assoc. Nguyén Thi Mai Huong HA NOI, 2024 THESIS DECLARATION I certify that this is completely my own work, which has been done after registering for a PhD degree at the University of Languages and International Studies under Vietnam National University, Hanoi. The work has not been previously submitted, in whole or in part, in any previous application for a degree. Signature of the candidate: Date:.

/2024 Mai Thị Hiền 11 ACKNOWLEDGMENTS To commence, I wish to express my heartfelt appreciation to the esteemed professors and educators at the Faculty of Graduate Studies, University of Languages and International Studies, Vietnam National University, Hanoi. Their meticulous organization of courses and provision of invaluable knowledge have been indispensable in fostering the expansion of my intellectual horizons, nurturing my research skills, facilitating the successful completion of my thesis, and advancing my pursuit of scientific research. I extend my profound gratitude to the esteemed members of the Thesis Examination Board at all academic levels. Their erudite comments, comprehensive reviews, and expert guidance have not only significantly influenced the quality of my scholarly work but have also instilled in me the requisite confidence and unwavering commitment to see this thesis to its successful conclusion.

Finally, I wish to convey my utmost appreciation to Associate Professor Dr. Nguyén Thi Mai Huong and Dr. Huynh Anh Tuan for their pivotal roles and expert mentorship throughout the entire research journey, commencing from the initial proposal and culminating in the final report. I would also like to express my profound gratitude to my closest confidants and my family for their unwavering and steadfast support.

Without their unwavering encouragement and backing, my academic journey would not have culminated in the successful achievement of its objectives. IV TABLE OF CONTENTS THESIS DECLARATION. e cence cence HH» nh nh kh nh ng 11. 1X LIST OF ABBREVIA TIONS.

LH HH HH HT nghệ Xx LIST OF TABLES 110115775. X LIST OF FIGURES.- HH HH ng TT HH HH gi, XI CHAPTER 1.1 Rationale of the Study. - G02 22113211351 11 11111118111 111811 81 g1 HH ng ng ng 1 1.2 Aims and objectives of the Study. HH ng ng kt 2 1.4 Significance of the sÍudÌy.

TH TH ng TH HH HH HH 3 I0) 08/02/0000) 0 2n.7 Structure of the theSÏS.- - - -G- LH HH ng HH gu ng HH nh 5 CHAPTER 2 LITERATURE REVIEW .- - --- LH HH HH HH HH re 7 VU.3 Critical thinking-Academic writing inferÍaCe.1 Critical thinking as argumentation in acadeMic WTIfITE.2 Critical thinking as Cognitive processes iN WTIẨIT.3 Critical thinking dispositions, attitudes and epistemological development.4 Previous studies of critical thinking in academic wrifing.1 Main themes from the previous Studies .-- 5 <5 1v vn ng net 4I 2. Research non hố .5 Theoretical framework for the study. - --- Gà HH ng HH nhiệt 46 2.6 Definition of Key terms 11. Perceptions of critical thinking in academic WYiting.

Practices of critical thinking in academic WYitiNg. SG HT HH TH HT TH HH ng nh 52 K8.- -- - HH HH HH TH HH HH Họ hp 54 3.1 Researcher’s philosophical Worldview. c9 HH HH ng dư nưy 54 3.2 Survey research ([€SIØTI.