Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ giáo dục học với đề tài "Giáo dục kĩ năng học đường cho trẻ tự kỉ chuẩn bị vào lớp 1" được tác giả Mai Thị Phương thực hiện tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (chuyên ngành Lí luận và Lịch sử giáo dục, mã số 62 14 01 02) dưới sự hướng dẫn khoa học của TS. Vương Hồng Tâm, bảo vệ năm 2017.

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Theo các nghiên cứu dịch tễ học quốc tế, tỉ lệ trẻ mắc chứng tự kỉ gia tăng rõ rệt qua các thời kỳ: Lotter (1966) ghi nhận tỉ lệ 4–5/10.000 trẻ; Trung tâm Kiểm soát và Phòng ngừa Dịch bệnh Hoa Kỳ (CDC) công bố tỉ lệ năm 2007 là 1/150 (6,6‰), năm 2009 là 1/110 (9,1‰) và năm 2014 là 1/68 trẻ. Tại Việt Nam, dù chưa có số liệu thống kê quy mô toàn quốc, số liệu tại Khoa Phục hồi chức năng – Bệnh viện Nhi Trung ương (2000–2007) cho thấy số lượng trẻ tự kỉ đến khám năm 2007 tăng gấp 50 lần so với năm 2000; mức tăng từ 122% đến 268% trong giai đoạn 2004–2007. Các dự báo của Nguyễn Thị Hoàng Yến cũng chỉ ra số lượng trẻ tự kỉ sẽ tiếp tục gia tăng do nhận thức cộng đồng và tiêu chí chẩn đoán được mở rộng.

Trẻ tự kỉ chịu nhiều khiếm khuyết cốt lõi về giao tiếp, tương tác xã hội và hành vi rập khuôn, cứng nhắc, dẫn tới khó khăn lớn khi tiếp cận môi trường trường học. Mặc dù quyền học tập của trẻ tự kỉ được quy định trong Công ước Quốc tế về quyền trẻ em, Hiến pháp, Luật Giáo dục, Luật Người khuyết tật và Luật Chăm sóc và Giáo dục trẻ em, thực tế tại Việt Nam cho thấy: việc phát hiện sớm và giáo dục hòa nhập ở bậc mầm non đạt kết quả tương đối tốt, nhưng cơ hội hòa nhập ở bậc tiểu học còn rất hạn chế. Phần lớn giáo viên phụ trách lớp tiền học đường tại các cơ sở chuyên biệt ở nội thành Hà Nội phải tự tìm tòi biện pháp mà chưa có cơ sở nghiên cứu bài bản; các trường tiểu học đại trà chưa sẵn sàng tiếp nhận do hạn chế về nhận thức và kỹ năng sư phạm chuyên biệt. Do đó, nghiên cứu các biện pháp giáo dục kỹ năng học đường (KNHĐ) nhằm chuẩn bị cho trẻ tự kỉ chuyển tiếp vào lớp 1 hòa nhập là một yêu cầu cấp thiết.

Mục tiêu, nhiệm vụ và giả thuyết nghiên cứu

  • Mục đích nghiên cứu: Đề xuất các biện pháp giáo dục KNHĐ nhằm giúp trẻ tự kỉ vào học lớp 1 hòa nhập hiệu quả hơn.
  • Nhiệm vụ nghiên cứu (03 nhiệm vụ):
    1. Nghiên cứu các vấn đề lý luận về trẻ tự kỉ và giáo dục KNHĐ cho trẻ tự kỉ chuẩn bị vào lớp 1.
    2. Nghiên cứu thực trạng KNHĐ của trẻ tự kỉ và thực trạng giáo dục KNHĐ cho trẻ tự kỉ chuẩn bị vào lớp 1.
    3. Đề xuất các biện pháp giáo dục KNHĐ cho trẻ tự kỉ chuẩn bị vào lớp 1 và tổ chức thực nghiệm sư phạm.
  • Giả thuyết khoa học: Trẻ tự kỉ gặp những khó khăn đặc thù (tương tác xã hội, giao tiếp, hành vi) cản trở việc học hòa nhập ở tiểu học. Nếu đề xuất được các biện pháp sư phạm phù hợp (sử dụng trực quan, sử dụng âm nhạc, thơ ca Việt Nam, sử dụng trò chơi có luật, tổ chức hình thức "tiết học" và "lớp học", xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân, sử dụng khen thưởng hoặc trách phạt...) thì sẽ giúp trẻ tự kỉ hình thành những KNHĐ cơ bản để hòa nhập vào trường tiểu học.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

  • Khách thể nghiên cứu: Quá trình giáo dục KNHĐ chuẩn bị cho trẻ tự kỉ lứa tuổi mẫu giáo lớn vào lớp 1.
  • Đối tượng nghiên cứu: Mối quan hệ giữa những khó khăn đặc thù của trẻ tự kỉ với những yêu cầu của học sinh tiểu học.
  • Phạm vi không gian và địa bàn: Các trường, trung tâm can thiệp chuyên biệt trên địa bàn nội thành thành phố Hà Nội và Cơ sở Thực nghiệm Khoa học Giáo dục đặc biệt thuộc Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
  • Phạm vi khách thể khảo sát và thực nghiệm: Khảo sát thực trạng trên 35 trẻ tự kỉ (5 tuổi 0 tháng đến 7 tuổi 11 tháng ở mức độ nhẹ và trung bình), 35 phụ huynh và 30 giáo viên; thực nghiệm sư phạm trên 02 trẻ tự kỉ mức độ nhẹ và trung bình.
  • Phạm vi nội dung kỹ năng: Tập trung vào 04 nhóm KNHĐ cốt lõi: (1) Kỹ năng tự phục vụ ở trường; (2) Kỹ năng sử dụng và giữ gìn đồ dùng học tập, đồ dùng trường lớp; (3) Kỹ năng tuân thủ các quy định của lớp học, trường học; (4) Kỹ năng tương tác với thầy cô, bạn bè.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu quốc tế

Vấn đề tự kỉ được Leo Kanner xác định lần đầu tiên vào năm 1943 như một rối loạn tâm thần ở lứa tuổi nhỏ. Thuật ngữ và tiêu chuẩn chẩn đoán dần được hoàn thiện qua hệ thống Phân loại Bệnh tật Quốc tế (ICD) của Tổ chức Y tế Thế giới (WHO) và Cẩm nang Chẩn đoán và Thống kê Rối loạn Tâm thần (DSM) của Hiệp hội Tâm thần học Hoa Kỳ, chuyển dần từ rối loạn phát triển diện rộng (PDDs) sang Rối loạn phổ tự kỉ (ASDs) trong DSM-5 (tháng 5/2013). Các tác giả quốc tế tiêu biểu nghiên cứu về vấn đề này bao gồm Leo Kanner, Eric Schopler, Ivar Lovaas, Carol Gray, Lorna Wing, Bryna Siegel và Temple Grandin với các công trình như Emergence: Labeled Autistic, Thinking in Pictures, The Way I See It.

Về phương pháp can thiệp và giáo dục kỹ năng cho trẻ tự kỉ, các công trình quốc tế đã phát triển nhiều hướng tiếp cận:

  • Can thiệp kỹ năng xã hội và hành vi: Ivar Lovaas (1965) đặt nền móng cho phương pháp Phân tích Hành vi Ứng dụng (ABA) với quy trình 3 bước (đánh giá ban đầu, chọn mục tiêu trị liệu cá nhân, lập kế hoạch thực hiện từng kỹ năng chia nhỏ). Carol Gray phát triển phương pháp Câu chuyện xã hội (Social Stories) giúp trẻ giải mã tình huống và cảm xúc. Bellini & Akullian (2007) dựa trên Thuyết học tập xã hội của Bandura (1977) để ứng dụng Video Modeling (tự làm mẫu qua video) qua 4 quá trình: chú ý, ghi nhớ, thể hiện hành vi và phản hồi. Carter và cộng sự (2004) thử nghiệm mô hình Câu lạc bộ tình bạn (Friendship Club) dựa trên Mô hình Thực hiện Lối sống (Lifestyle Performance Model của Veld & Fidler, 2002). Lynn McClannahan & Patricia Krantz (1999) ứng dụng lịch hoạt động bằng hình ảnh trực quan (Visual Support/Activity Schedules).
  • Ý nghĩa của tình bạn và trị liệu trò chơi: Strully (1985, 1989), Stainback (1987), Taylor & Bogdan (1989), Amado (1993), Bigelow (1977), Gottman & Parkhurst (1980), Robert L. Koegel & Lynn Kern Koegel (1998) khẳng định tầm quan trọng của quan hệ bạn bè đối với sự phát triển của trẻ tự kỉ. Jannik Beyer & Lone Gammeltoft (1999) xây dựng chuỗi hoạt động chơi tương tác (Play Therapy) dựa trên quan điểm trò chơi của Makarenko. Harvey C. Parker và Ivar Lovaas nghiên cứu trị liệu hành vi trong lớp học thông qua hệ thống thẻ vàng, củng cố tích cực và hình phạt. C. Trevarthen nghiên cứu Trị liệu âm nhạc (Music Therapy). Ron Leaf, John McEachin, Jamison Dayharsh & Marlene Boehm nghiên cứu việc xây dựng môi trường học tập có cấu trúc, tương thích với mô hình của Hội Tự kỉ Quốc gia Anh (tỉ lệ 3 trò/1 thầy, quy mô 6 học sinh/lớp có 1 giáo viên và 1 trợ giảng).
  • Can thiệp kỹ năng giao tiếp và tự phục vụ: Eric Schopler (1970) phát triển phương pháp TEACCH (Trị liệu và giáo dục trẻ tự kỉ và trẻ có khó khăn về giao tiếp); Bondy & Frost (1994) phát triển Hệ thống giao tiếp trao đổi tranh (PECS) với kết quả hơn 95% trẻ học được cách trao đổi ít nhất 2 tranh và 76% bắt đầu phát triển ngôn ngữ (được củng cố bởi Schwartz, Garfinkle & Bauer 1998; Charlop-Christy và cộng sự 2002); hệ thống COMPIC tại Úc. Nghiên cứu dạy kỹ năng tự phục vụ qua video và lịch trình hoạt động được thực hiện bởi Shipley-Benamou, Lutzker & Taubman (2002), Keen, Brannigan & Cuskelly (2007), Pierce & Schreibman (1994).

Các hướng nghiên cứu tại Việt Nam

Tại Việt Nam, các nghiên cứu về trẻ tự kỉ xuất hiện từ đầu thế kỷ XXI. Tiêu biểu gồm:

  • Ngô Xuân Điệp, Nguyễn Thị Hương Giang & Trần Thu Hà (2000–2007) khảo sát mô hình bệnh tật tại Bệnh viện Nhi Trung ương;
  • Nguyễn Thị Hoàng Yến nghiên cứu dịch tễ, chẩn đoán sớm và thực trạng giáo dục hòa nhập trẻ tự kỉ tại Hà Nội và TP. Hồ Chí Minh;
  • Nguyễn Thị Thanh (2008) đề xuất 10 biện pháp phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỉ 3–4 tuổi (thực nghiệm trên 5 trẻ);
  • Đào Thị Thu Thủy (2008) xây dựng 20 bài tập phát triển giao tiếp tổng thể cho trẻ tự kỉ 24–36 tháng tuổi;
  • Đỗ Thị Thảo nghiên cứu kỹ năng ứng xử cho trẻ Asperger thông qua xây dựng tình huống;
  • Vũ Thị Bích Hạnh nghiên cứu các biện pháp cải thiện kỹ năng xã hội;
  • Lê Thị Tâm cùng cộng sự nghiên cứu quy trình 3 bước sử dụng gợi ý hình ảnh dạy kỹ năng tự phục vụ cho học sinh tự kỉ 5–7 tuổi tại Trường Tiểu học Bạch Mai;
  • Các tác giả khác như Nguyễn Văn Thành, Nguyễn Nữ Tâm An, Nguyễn Thị Kim Anh đóng góp các khía cạnh về can thiệp tâm vận động, âm ngữ trị liệu và kế hoạch giáo dục cá nhân.

Khoảng trống nghiên cứu luận án lựa chọn giải quyết

Các công trình trong nước chủ yếu tập trung vào phát hiện sớm, can thiệp ở lứa tuổi nhà trẻ – mầm non hoặc nghiên cứu một kỹ năng đơn lẻ (giao tiếp, ứng xử, tự phục vụ). Chưa có công trình nào nghiên cứu toàn diện, có hệ thống về việc hình thành tổ hợp các "kỹ năng học đường" nhằm chuẩn bị trực tiếp cho trẻ tự kỉ bước vào lớp 1 hòa nhập trong môi trường văn hóa – giáo dục Việt Nam. Luận án lựa chọn giải quyết khoảng trống này bằng cách tích hợp các kỹ thuật quốc tế (ABA, TEACCH, PECS, trực quan, âm nhạc, củng cố hành vi) vào chương trình tiền học đường phù hợp với đặc điểm trường lớp tại Việt Nam.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và các khái niệm công cụ

  • Khái niệm Rối loạn phổ tự kỉ (ASDs): Luận án tiếp cận định nghĩa theo Đạo luật Giáo dục Người khuyết tật Hoa Kỳ (IDEA, 1997), Viện INSERM (Pháp) và Cẩm nang DSM-5 (2013). Tự kỉ là một khuyết tật phát triển suốt đời, biểu hiện trước 3 tuổi, với hai nhóm khiếm khuyết trọng tâm: (A) Khiếm khuyết về giao tiếp xã hội và tương tác xã hội; (B) Các khuôn mẫu hành vi, sở thích, hoạt động bị giới hạn, lặp lại và rập khuôn; thỏa mãn các tiêu chuẩn khởi phát sớm (C), suy giảm chức năng lâm sàng (D) và không bị giải thích tốt hơn bởi khuyết tật trí tuệ đơn thuần (E).
  • Khái niệm Kỹ năng học đường (KNHĐ): Là hệ thống các kỹ năng hành vi, giao tiếp, tự phục vụ và tương tác xã hội mang tính chuyên biệt, giúp trẻ thực hiện các nhiệm vụ học tập, sinh hoạt độc lập và tuân thủ các quy chuẩn trong môi trường lớp học và nhà trường tiểu học.
  • Quan điểm tiếp cận phương pháp luận:
    1. Quan điểm duy vật biện chứng: Xem xét giáo dục KNHĐ trong mối tương tác giữa các yếu tố chủ quan (đặc điểm trẻ, năng lực giáo viên) và khách quan (gia đình, nhà trường, chương trình).
    2. Quan điểm tiếp cận cá thể (cá nhân hóa): Tôn trọng mức độ khó khăn, thế mạnh và tốc độ phát triển riêng biệt của từng trẻ để thiết kế mục tiêu giáo dục phù hợp.
    3. Quan điểm tiếp cận hoạt động: Phát triển kỹ năng thông qua việc chuyển dần từ hoạt động vui chơi chủ đạo của lứa tuổi mầm non sang hoạt động học tập có chủ định của học sinh tiểu học.
    4. Quan điểm tiếp cận giáo dục hòa nhập: Chú trọng hình thành kỹ năng xã hội, xây dựng môi trường thân thiện và thúc đẩy sự chấp nhận của tập thể lớp học.

Phương pháp nghiên cứu và nguồn dữ liệu thực tế

Nhóm phương pháp Kỹ thuật / Công cụ Đối tượng & Quy mô mẫu Mục đích thu thập dữ liệu
Nghiên cứu lý luận Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa tài liệu Văn bản pháp quy, tài liệu quốc tế (DSM-5, ICD, ABA, TEACCH) và công trình trong nước Xây dựng cơ sở lý luận, hệ thống khái niệm công cụ và khung cấu trúc KNHĐ
Khảo sát thực trạng Phiếu hỏi (bảng hỏi điều tra) 30 giáo viên dạy lớp tiền học đường, 35 phụ huynh của trẻ tự kỉ Đánh giá nhận thức, mức độ khó khăn, tần suất sử dụng và hiệu quả các biện pháp giáo dục
Quan sát sư phạm Bảng kiểm quan sát hành vi 35 trẻ tự kỉ (5–7 tuổi) tại các trung tâm chuyên biệt nội thành Hà Nội Ghi nhận biểu hiện thực tế của 4 nhóm KNHĐ trong các hoạt động học tập và sinh hoạt
Phỏng vấn sâu Phỏng vấn trực tiếp bán cấu trúc Giáo viên và phụ huynh trẻ tự kỉ Làm rõ nguyên nhân, rào cản và các yếu tố ảnh hưởng tới quá trình hình thành KNHĐ
Thực nghiệm sư phạm Nghiên cứu trường hợp (Case Study), thiết kế trước – sau thực nghiệm qua 2 đợt 02 trẻ tự kỉ (trẻ B và trẻ K, 5–7 tuổi, mức nhẹ và trung bình) tại Cơ sở Thực nghiệm GDĐB (Viện KHGDVN) Kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của hệ thống biện pháp giáo dục KNHĐ đã đề xuất
Chuyên gia & Thống kê Xin ý kiến chuyên gia giáo dục đặc biệt; thống kê toán học Chuyên gia đầu ngành; phần mềm xử lý số liệu Thẩm định bộ công cụ bảng kiểm và xử lý, kiểm định các số liệu định lượng

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lí luận của giáo dục kĩ năng học đường cho trẻ tự kỉ chuẩn bị vào lớp 1

Chương 1 hệ thống hóa lịch sử nghiên cứu về tự kỉ từ năm 1943 đến DSM-5 (2013). Luận án xác định cấu trúc KNHĐ của trẻ tự kỉ chuẩn bị vào lớp 1 gồm 4 nhóm thành phần:

  1. Kỹ năng tự phục vụ ở trường: Tự đi vệ sinh, rửa tay, mặc/cởi áo khoác, tự ăn uống, chuẩn bị và thu dọn đồ dùng cá nhân.
  2. Kỹ năng sử dụng và giữ gìn đồ dùng học tập, đồ dùng trường lớp: Sử dụng bút, thước, sách vở, giữ gìn bàn ghế, đồ chơi chung.
  3. Kỹ năng tuân thủ các quy định của lớp học, trường học: Ngồi đúng vị trí, lắng nghe hiệu lệnh (chuông, trống), giơ tay khi muốn phát biểu, xếp hàng, chuyển tiết học trật tự.
  4. Kỹ năng tương tác với thầy cô, bạn bè: Chào hỏi, xin phép, chia sẻ đồ chơi/đồ dùng, tham gia trò chơi nhóm có luật, nhận biết và phản hồi cảm xúc cơ bản.

Chương này cũng phân tích các đặc điểm tâm lý cản trở trẻ tự kỉ tiếp thu KNHĐ (giảm chú ý chung, khó khăn điều chỉnh hành vi, thiếu linh hoạt nhận thức) và làm rõ vai trò của các yếu tố ảnh hưởng: năng lực chuyên môn và lòng yêu nghề của giáo viên, sự đồng thuận của gia đình và môi trường lớp học có cấu trúc.

Chương 2: Thực trạng giáo dục kĩ năng học đường cho trẻ tự kỉ chuẩn bị vào lớp 1

Chương 2 trình bày kết quả khảo sát thực trạng tại các cơ sở chuyên biệt trên địa bàn nội thành Hà Nội:

  • Thực trạng kỹ năng của trẻ: Trẻ tự kỉ 5–7 tuổi gặp khó khăn ở cả 4 nhóm KNHĐ. Khó khăn lớn nhất nằm ở nhóm kỹ năng tương tác với thầy cô, bạn bè (Biểu đồ 2.4) và kỹ năng tuân thủ quy định lớp học, trường học (Biểu đồ 2.3); nhóm kỹ năng sử dụng và giữ gìn đồ dùng học tập (Biểu đồ 2.2) cũng ở mức độ hạn chế do trương lực cơ và phối hợp vận động tinh của trẻ kém.
  • Thực trạng công tác giáo dục của giáo viên: Trình độ chuyên môn của giáo viên phụ trách các lớp tiền học đường chưa đồng đều (Biểu đồ 2.1). Phần lớn giáo viên và phụ huynh đều nhận thức rõ tính cấp thiết của việc giáo dục KNHĐ (Bảng 2.3), nhưng việc tổ chức thực hiện còn manh mún, mang tính kinh nghiệm.
  • Hiệu quả các biện pháp hiện dùng (Bảng 2.4): Giáo viên có sử dụng các biện pháp như hỗ trợ trực quan, chia nhỏ bài tập, nhắc nhở bằng lời, tuy nhiên việc phối hợp các biện pháp chưa đồng bộ. Biện pháp trực quan và thưởng - phạt hành vi được đánh giá mang lại hiệu quả cao hơn các biện pháp thuyết phục bằng lời đơn thuần.
  • Các yếu tố ảnh hưởng: Luận án định lượng hóa 4 nhóm yếu tố cản trở gồm: đặc điểm khiếm khuyết của bản thân trẻ tự kỉ (Bảng 2.5), hạn chế về kỹ năng sư phạm chuyên biệt của giáo viên (Bảng 2.6), sự thiếu hụt kiến thức và thời gian từ phía gia đình (Bảng 2.7) và điều kiện cơ sở vật chất, giáo cụ tại các trung tâm can thiệp (Bảng 2.8).

Chương 3: Biện pháp giáo dục kỹ năng học đường cho trẻ tự kỉ chuẩn bị vào lớp 1 và thực nghiệm sư phạm

Luận án đề xuất hệ thống biện pháp dựa trên các nguyên tắc: đảm bảo phù hợp mục tiêu giáo dục mầm non; kết hợp phương pháp giáo dục trẻ em nói chung với phương pháp chuyên biệt cho trẻ tự kỉ; tiếp cận cá nhân hóa và thích ứng với văn hóa Việt Nam. Hệ thống biện pháp gồm 3 nhóm:

  • Nhóm 1: Chuẩn bị các điều kiện tổ chức giáo dục KNHĐ: Sắp xếp không gian phòng học mô phỏng lớp 1 (bàn ghế đơn/đôi, bảng, góc học tập cá nhân); thiết lập môi trường giao tiếp có cấu trúc; chuẩn bị đồ dùng trực quan (lịch trình hoạt động bằng tranh ảnh, ký hiệu vị trí ngồi).
  • Nhóm 2: Tổ chức rèn luyện, hình thành các KNHĐ cụ thể:
    • Xây dựng và thực hiện Kế hoạch Giáo dục Cá nhân (KHGDCN) dựa trên đánh giá đầu vào của từng trẻ;
    • Sử dụng trực quan (thẻ tranh, biểu tượng quy tắc, chuỗi tranh phân tích nhiệm vụ);
    • Sử dụng âm nhạc, đồng dao, thơ ca thiếu nhi Việt Nam nhằm tạo nhịp điệu chuyển tiếp hoạt động và thu hút sự chú ý;
    • Sử dụng trò chơi có luật (trò chơi đóng vai, trò chơi vận động luân phiên) để rèn luyện kỹ năng tương tác và chấp hành quy định;
    • Tổ chức các hình thức mô phỏng "tiết học" (thời lượng 20–30 phút) và "lớp học tiền học đường";
    • Sử dụng hệ thống khen thưởng tích cực (thẻ sao, khen ngợi) và kỷ luật nhất quán (hạn chế hành vi sai lệch).
  • Nhóm 3: Đánh giá kết quả và lập kế hoạch chuyển tiếp: Thiết kế bảng kiểm tra định kỳ để đánh giá mức độ thuần thục kỹ năng; tổ chức các buổi tham quan trường tiểu học đại trà; bàn giao hồ sơ năng lực của trẻ cho giáo viên tiểu học.

Kết quả thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm trên 02 trẻ (trẻ B và trẻ K) qua 2 đợt can thiệp. Kết quả so sánh trước và sau thực nghiệm ghi nhận sự tiến bộ rõ rệt:

  • Đối với trẻ B: Kỹ năng tương tác với giáo viên, bạn bè tăng đáng kể (Biểu đồ 3.1); kỹ năng tuân thủ nội quy lớp học cải thiện rõ (Biểu đồ 3.2); kỹ năng sử dụng, giữ gìn đồ dùng học tập đạt mức độc lập cao hơn (Biểu đồ 3.3); tiến độ chung qua 2 đợt can thiệp có xu hướng tăng đều (Biểu đồ 3.4).
  • Đối với trẻ K: Cải thiện rõ rệt kỹ năng tương tác xã hội (Biểu đồ 3.5), kỹ năng chấp hành quy định (Biểu đồ 3.6), kỹ năng sử dụng đồ dùng (Biểu đồ 3.7) và tổng điểm tiến bộ vượt bậc sau đợt 2 (Biểu đồ 3.8).
  • Biểu đồ so sánh đối chứng giữa 2 trẻ (Biểu đồ BK1, BK2, BK3) cho thấy hệ thống biện pháp có tính khả thi và đáp ứng tốt sự khác biệt cá nhân giữa hai mức độ nhẹ và trung bình.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lý luận

  • Hệ thống hóa cơ sở lý luận về giáo dục kỹ năng cho trẻ tự kỉ, tiếp cận theo các tiêu chuẩn chẩn đoán mới của DSM-5 và các lý thuyết giáo dục hòa nhập hiện đại.
  • Xây dựng khái niệm KNHĐ và xác lập cấu trúc 4 nhóm kỹ năng thành phần gắn liền với giai đoạn chuyển tiếp mầm non lên tiểu học.
  • Thiết kế bộ bảng kiểm tra các KNHĐ dành cho trẻ tự kỉ mức độ nhẹ và trung bình lứa tuổi mẫu giáo lớn, đóng vai trò công cụ đo lường và đánh giá chuẩn hóa trong nghiên cứu giáo dục đặc biệt.

Đóng góp về mặt thực tiễn

  • Phản ánh trung thực bức tranh thực trạng về mức độ khó khăn KNHĐ của trẻ tự kỉ và thực trạng tổ chức dạy kỹ năng tại các trung tâm chuyên biệt nội thành Hà Nội.
  • Đề xuất hệ thống 3 nhóm biện pháp giáo dục KNHĐ đồng bộ, có tính ứng dụng thực tiễn cao, kết hợp hài hòa giữa các can thiệp hành vi chuyên biệt (ABA, TEACCH, PECS) với các yếu tố văn hóa truyền thống Việt Nam (thơ ca, đồng dao, trò chơi dân gian).
  • Cung cấp dữ liệu thực nghiệm sư phạm minh chứng tính hiệu quả của các biện pháp, làm tài liệu tham khảo cho công tác can thiệp tiền học đường.

Kiến nghị và đề xuất của tác giả

  • Với cơ quan quản lý (Bộ và Sở GD&ĐT): Xây dựng khung chương trình và tài liệu chuẩn hóa về giáo dục chuyển tiếp tiền học đường cho trẻ có nhu cầu đặc biệt; tổ chức các khóa bồi dưỡng chuyên môn về giáo dục hòa nhập cho giáo viên tiểu học.
  • Với các cơ sở can thiệp chuyên biệt: Đầu tư phòng học mô phỏng lớp 1; tăng cường xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân lấy KNHĐ làm trọng tâm cho trẻ 5–6 tuổi.
  • Với gia đình: Phối hợp chặt chẽ với giáo viên, thống nhất các quy tắc củng cố hành vi và rèn luyện kỹ năng tự phục vụ, kỹ năng học tập tại nhà.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

  • Hạn chế: Mẫu khảo sát thực trạng giới hạn ở 35 trẻ, 35 phụ huynh và 30 giáo viên tại địa bàn nội thành thành phố Hà Nội. Thực nghiệm sư phạm mới tiến hành trên 02 trường hợp nghiên cứu điển hình (trẻ tự kỉ mức nhẹ và trung bình) tại một cơ sở thực nghiệm chuyên biệt, chưa triển khai thực nghiệm diện rộng trực tiếp tại các trường tiểu học hòa nhập.
  • Hướng nghiên cứu tiếp: Mở rộng địa bàn khảo sát ra khu vực ngoại thành và các tỉnh/thành phố khác; nghiên cứu áp dụng hệ thống biện pháp cho trẻ tự kỉ mức độ nặng; tiến hành các nghiên cứu theo dõi dọc (longitudinal study) để đánh giá khả năng duy trì KNHĐ của trẻ sau khi đã nhập học lớp 1 đại trà từ 1 đến 2 năm.

Giá trị tham khảo

  • Đối với nghiên cứu sinh, học viên cao học ngành Giáo dục đặc biệt, Lí luận và Lịch sử giáo dục: Luận án cung cấp hệ thống tổng quan tài liệu phong phú, khung lý luận về giai đoạn chuyển tiếp mầm non – tiểu học và phương pháp thiết kế nghiên cứu trường hợp kết hợp thực nghiệm sư phạm.
  • Đối với giảng viên và cán bộ đào tạo: Cung cấp học liệu phục vụ giảng dạy các học phần về Giáo dục hòa nhập, Kỹ thuật can thiệp hành vi cho trẻ tự kỉ và Phát triển chương trình giáo dục cá nhân.
  • Đối với giáo viên mầm non, giáo viên tiểu học và cán bộ can thiệp chuyên biệt: Có thể trực tiếp ứng dụng quy trình 3 nhóm biện pháp, bộ bảng kiểm đánh giá KNHĐ và kỹ thuật mô phỏng "lớp học tiền học đường" để hỗ trợ học sinh tự kỉ chuẩn bị vào lớp 1.
  • Đối với nhà quản lý giáo dục: Cung cấp luận cứ thực tiễn để hoạch định chính sách hỗ trợ chuyển tiếp và tổ chức các lớp tiền hòa nhập cho trẻ khuyết tật phát triển.

Câu hỏi thường gặp

1. Khái niệm Kỹ năng học đường (KNHĐ) trong luận án gồm những nhóm kỹ năng cụ thể nào?
Luận án xác định KNHĐ gồm 4 nhóm: (1) Kỹ năng tự phục vụ ở trường; (2) Kỹ năng sử dụng và giữ gìn đồ dùng học tập, đồ dùng trường lớp; (3) Kỹ năng tuân thủ các quy định của lớp học, trường học; (4) Kỹ năng tương tác với thầy cô, bạn bè.

2. Quy mô mẫu khảo sát thực trạng và thực nghiệm của đề tài được thực hiện ở đâu, bao nhiêu đối tượng?
Khảo sát thực trạng được thực hiện tại các trường/trung tâm chuyên biệt nội thành Hà Nội trên 35 trẻ tự kỉ (5–7 tuổi, mức nhẹ và trung bình), 35 phụ huynh và 30 giáo viên. Thực nghiệm sư phạm được tiến hành trên 02 trẻ tự kỉ (trẻ B và trẻ K) tại Cơ sở Thực nghiệm Khoa học Giáo dục đặc biệt thuộc Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

3. Luận án đã đề xuất những nhóm biện pháp giáo dục nào?
Luận án đề xuất 3 nhóm biện pháp: Nhóm 1 - Chuẩn bị các điều kiện tổ chức giáo dục KNHĐ; Nhóm 2 - Tổ chức rèn luyện, hình thành các KNHĐ cụ thể (sử dụng trực quan, âm nhạc, thơ ca Việt Nam, trò chơi có luật, mô hình "tiết học"/"lớp học", kế hoạch giáo dục cá nhân, khen thưởng/trách phạt); Nhóm 3 - Đánh giá kết quả giáo dục KNHĐ và lập kế hoạch chuyển tiếp vào lớp 1.

4. Điểm đặc thù trong việc vận dụng các phương pháp can thiệp quốc tế vào thực tiễn Việt Nam của tác giả là gì?
Tác giả đã kết hợp các kỹ thuật hành vi quốc tế (ABA, TEACCH, PECS) với văn hóa giáo dục Việt Nam thông qua việc đưa đồng dao, thơ ca, âm nhạc thiếu nhi Việt Nam và các trò chơi dân gian có luật vào bài giảng để rèn luyện kỹ năng tương tác và tập trung chú ý cho trẻ.

5. Kết quả thực nghiệm trên 02 trẻ tự kỉ phản ánh điều gì?
Kết quả qua 2 đợt thực nghiệm cho thấy cả 2 trẻ (trẻ B và trẻ K) đều có sự tiến bộ rõ rệt trên cả 3 nhóm kỹ năng được đo lường (tương tác xã hội, tuân thủ nội quy, sử dụng đồ dùng), minh chứng tính khả thi và hiệu quả của hệ thống biện pháp đề xuất.

Kết luận

Luận án của tác giả Mai Thị Phương là công trình nghiên cứu chuyên sâu về giáo dục chuyển tiếp cho trẻ tự kỉ lứa tuổi 5–7 tuổi chuẩn bị bước vào lớp 1 hòa nhập tại Việt Nam. Bằng việc kết hợp các khung lý thuyết quốc tế cập nhật (DSM-5, ABA, TEACCH) với thực tiễn giáo dục mầm non trong nước, luận án đã xác lập khung cấu trúc 4 nhóm KNHĐ và đề xuất hệ thống 3 nhóm biện pháp sư phạm đồng bộ. Kết quả khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm trên 02 trường hợp điển hình đã khẳng định tính khoa học, tính khả thi và giá trị ứng dụng của các biện pháp trong việc nâng cao khả năng hòa nhập học đường cho trẻ tự kỉ.