Chương 1:Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài Chương 2: Xây dựng bộ công cụ đo lường, đánh giá chất lượng HĐGD của GV, trường ĐHQN và thực hiện điều tra Chương 3: Kết quả điều tra thực trạng chất lượng HĐGD của GV, trường ĐHQN Kết luận và đề xuất Tài liệu tham khảo Phụ lục 4 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan đến đề tài 1. Trên thế giới Vào năm 1977, Centra xuất bản một bản tóm tắt các nghiên cứu ảnh hưởng và phân tích việc đánh giá giảng viên, trong đó bao gồm cả ĐGGD. Ấn phẩm của ông được chia thành từng chương với các ý kiến về những ưu khuyết điểm khác nhau của các phương thức đánh giá: đánh giá NH, tự đánh giá, đánh giá của các đồng nghiệp [33].
Về sau, Seldin (1984) đã tiến hành một cuộc điều tra về thực tế thay đổi trong ĐGGD trên phạm vi toàn nước Mỹ. Ông nhận thấy rằng từ năm 1978 đến 1983, việc sử dụng hệ thống NH đánh giá, đánh giá nguồn học liệu và tự đánh giá là phổ biến [61]. Braskamp và Ory (1994) đưa ra nhận định rộng hơn về đánh giá công việc của GV nói chung bằng cách gợi ý các thành viên trong khoa và các phòng ban làm việc cùng nhau để thiết lập những kỳ vọng và sau đó định kỳ đánh giá tiến độ. Trong khuôn khổ này, họ phải lưu ý rằng việc đánh giá HĐGD của GV có thể sử dụng nhiều loại bằng chứng: kết quả mô tả, kết quả học tập của NH, các ý kiến phê bình, các chỉ số ưu việt và bản tự nhận xét [28].
Trong lịch sử ĐGGD, đánh giá của sinh viên được xem như nguồn thông tin đo lường thống trị [Seldin, 1999]. Tuy nhiên trong mười thập kỷ gần đây đã xuất hiện khuynh hướng tìm kiếm các nguồn thông tin đánh giá khác về HĐGD. Những nguồn này góp phần mở rộng và làm sâu sắc hơn cơ sở minh chứng được sử dụng để đánh giá các khóa học và CLGD [Arreola, 2000; Braskamp & Ory, 1994; Knapper & Cranton, 2001; Seldin & Associates, 1999]. Một số mô hình toàn diện của đánh giá GV đã được đề xuất bao gồm nhiều nguồn chứng cứ với đầu vào là sinh viên và đồng nghiệp được chú trọng 5 và các nguồn như tự đánh giá, cựu sinh viên đánh giá, cán bộ quản lý đánh giá và các nguồn khác mang tính hỗ trợ thêm.
Tất cả những mô hình này được sử dụng để đi đến việc ra quyết định hình thành (formative decision) hoặc tổng kết (summative decision). Năm 2002, Ủy ban Thượng viện về dạy và học (Senate Committee on Teaching and Learning - SCOTL), trường Đại học York xuất bản cuốn Hướng dẫn đánh giá và kiểm định giảng dạy. Cuốn sách này đưa ra những tiêu chuẩn cơ bản phản ánh HĐGD của giáo viên; hướng dẫn làm thế nào để thu thập phản hồi những HĐGD và hiệu quả giảng dạy xem nó như một chương trình có hệ thống nâng cao hoạt động dạy học. Sách cũng cung cấp một hướng dẫn tổng quan về vấn đề làm thế nào để HĐGD được đánh giá hiệu quả và công bằng, những đặc điểm dạy học nào nên được chú trọng, những phương pháp đánh giá nào thích hợp nhất cho từng mục đích khác nhau [64].
Wanzare (2002) đánh giá chất lượng của giáo viên rất quan trọng thể hiện ở ba phương diện: đó là chìa khóa dẫn đến sự phát triển các thái độ quan trọng đối với việc học và sự tự nhận thức về bản thân của NH; nó quyết định nền tảng mà mô hình học tập tiếp theo sẽ được xây dựng; nó đóng vai trò trung tâm trong việc cải tiến chất lượng của cơ sở đào tạo. Với ý nghĩa đó, nhà nghiên cứu quan tâm đến vấn đề đánh giá hiệu suất của người giáo viên. Nghiên cứu hướng tới thực hiện ba mục tiêu: xem xét ý nghĩa, chức năng, quy trình đánh giá; khảo sát thực tiễn hiện tại ở Kenya thông qua đánh giá tân giáo viên và giáo viên lâu năm; đưa ra một cơ cấu thay thế nhằm cải thiện hệ thống đánh giá giáo viên ở Kenya [69]. Với Tiến tới đánh giá đa chiều HĐGD bậc đại học, Ghedin, Elisabetta, Aquario, Debora (2008) đưa ra luận điểm: bản chất của công tác đánh giá HĐGD phải được mô tả dưới dạng đa chiều và chỉ bằng cách này mới có tác dụng cải tiến quá trình giảng dạy cũng như cho thấy tầm quan trọng của giáo viên giỏi.
Nghiên cứu cũng nêu bật vấn đề các khía cạnh cụ thể của quá trình 6 giảng dạy phụ thuộc vào bối cảnh bằng cách so sánh HĐGD của bốn khoa [47]. Trung tâm nghiên cứu dạy và học (Center for research on Learning and Teaching – CRLT) của Đại học Michigan đã đưa ra các Hướng dẫn ĐGGD bao gồm nguyên tắc đánh giá, các nguồn lấy dữ liệu cho ĐGGD: sinh viên, đồng nghiệp và GVTĐG. Bên cạnh đó trung tâm cũng nghiên cứu những chiến lược giảng dạy, cụ thể là chiến lược đánh giá hiệu quả giảng dạy. Các nghiên cứu ở phần này cung cấp thông tin về những phương pháp thu thập tài liệu, tổng hợp tài liệu để đánh giá hiệu quả giảng dạy, đồng thời cũng đưa ra các hướng về cách tiến hành ĐGGD tốt nhất, các mô hình hệ thống đánh giá, ĐNĐG, sinh viên đánh giá giữa kỳ [36].
Tựu chung lại, hướng tiếp cận và phương pháp nghiên cứu của các công trình trên có thể khác nhau nhưng đều hướng đến làm rõ công tác đánh giá HĐGD. Vai trò, nguyên tắc, quy trình thực hiện của ĐGGD, tiêu chí ĐGGD tốt, kỹ thuật thu thập thông tin đánh giá, v.v… được làm sáng tỏ cả về mặt lý luận cũng như thực tiễn. Ở Việt Nam Trước hết về vấn đề giảng dạy đại học, Nguyễn Thanh Bình (2005) qua Lí luận giáo dục học Việt Nam đã đưa ra định nghĩa về HĐGD [2]. Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức (2009) trong Lý luận dạy học đại học đã làm sáng tỏ quá trình dạy học đại học, các quy luật và hệ thống nguyên tắc dạy học đại học, nội dung, phương pháp dạy học đại học [11].
(Đậu Thị Hòa, 2009) với Những vấn đề đổi mới phương pháp dạy học trong .quá trình đào tạo theo học chế tín chỉ tại khoa Địa lí, trường Đại học .Sư phạm, Đại học Đà Nẵng đã nhấn mạnh giảng dạy bậc đại học đúng nghĩa là phải dạy sinh viên cách học, thậm chí là dạy học tư duy [9]. Khi bản chất và tầm quan trọng của giảng dạy đại học được làm rõ, việc đánh giá chất lượng của HĐGD trở thành yêu cầu không thể thiếu trong bất kì cơ sở giáo dục nào. Cuốn sách Quản lý chất lượng GDĐH, xuất bản năm 2000 7 đã cung cấp những thông tin rất thiết thực về các vấn đề liên quan đến quản lý chất lượng trong GDĐH thế giới và đưa ra khuyến nghị áp dụng hệ thống đảm bảo chất lượng vào GDĐH nước ta. Mặc dù việc hiểu thế nào là đúng về khái niệm chất lượng, nhất là chất lượng trong lĩnh vực giáo dục còn tồn tại nhiều quan điểm khác nhau nhưng đều giống nhau ở việc lấy mục đích giáo dục làm tiêu chuẩn đối chiếu, có thể liệt kê một vài nghiên cứu như: Một số định nghĩa cần .thiết trong đảm bảo chất lượng giáo dục của Nguyễn Kim Dung và Phạm Xuân Thanh (2003), Bàn về kiểm định chất lượng đại học của Lê Đức Ngọc (2006).
Để công tác đánh giá CLGD đạt hiệu quả, một trong những khâu trọng yếu là phải xây dựng được bộ công cụ đánh giá với những tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ số sát thực và phù hợp với tình hình thực tế cũng như yêu cầu của một cơ sở giáo dục cụ thể. Bàn về vấn đề này có khá nhiều công trình nghiên cứu đã được thực hiện và nghiệm thu, tiêu biểu: Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo dùng cho các trường đại học Việt nam của Nguyễn Đức Chính (2000), Nghiên cứu xây dựng .bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo dùng cho các trường đại học và cao đẳng Việt Nam của Nguyễn Đức Chính và Nguyễn Phương Nga (2000), Đề nghị các chuẩn đánh giá giáo viên sư phạm trong giai đoạn mới của Nguyễn Kim Dung (2008), Tiêu chí đánh giá giảng viên của Nguyễn Thị Tuyết (2008). Một bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số được xây dựng hoàn chỉnh mới chỉ là công cụ để tiến hành đo lường nhưng làm sao để sử dụng bộ công cụ đó hiệu quả lại phụ thuộc vào nguồn minh chứng mà người sử dụng công cụ cần tìm kiếm. Nguồn minh chứng lấy từ ai, tài liệu nào, mức độ xác thực của những thông tin thu được càng cao càng cho thấy rõ bức chân dung của đối tượng được đánh giá.
Nguyễn Đức Nghĩa (2006) với đề án Thí điểm đánh giá HĐGD bậc đại học tại ĐHQG thành phố Hồ Chí Minh: thành quả và kinh nghiệm đã cho thấy thành công bước đầu của công tác đánh giá HĐGD thông qua lấy ý kiến NH về đánh giá môn học và GV cùng cán bộ quản lý đánh giá chương 8 trình giảng dạy [14]. Trần Thị Tú Anh (2008) đã tiến hành đánh giá HĐGD đại học tại Học viện Báo chí và Tuyên truyền thông qua lấy ý kiến SV về đánh giá môn học và lấy ý kiến GV và cán bộ quản lý về chương trình giảng dạy [1]. Nhìn chung các công trình nghiên cứu về đo lường và đánh giá trong giáo dục ở nước ta chưa nhiều, đa số tập trung vào nghiên cứu các vấn đề liên quan đến chất lượng giáo dục đại học. Riêng đối với vấn đề đánh giá HĐGD bậc đại học thì hầu hết các nghiên cứu chọn phương thức lấy ý kiến sinh viên đánh giá môn học, GV và cán bộ quản lý đánh giá chương trình giảng dạy.
Những phương thức khác như GVTĐG, ĐNĐG, đánh giá của các nhà quản lý giáo dục, đánh giá qua hồ sơ giảng dạy có số lượng nghiên cứu còn hạn chế. Trong khi đó, ở phần tóm tắt các công trình nghiên cứu của nước ngoài thì vấn đề đánh giá HĐGD luôn yêu cầu phải được thực hiện một cách đa diện để đảm bảo kết quả đánh giá là khách quan và công bằng. Bởi vậy, nghiên cứu này đề xuất hướng tiếp cận cũng như phương thức đánh giá HĐGD của GV đại học thông qua GVTĐG và đánh giá của đồng nghiệp nhằm đáp ứng một “mặt” nhỏ trong yêu cầu “đa diện” của công tác đánh giá HĐGD. Một số khái niệm liên quan 1.
Hoạt động giảng dạy.