The influence of personal situational and sociocultural factors on vietnamese efl novice teachers cognitions and practices

Nghiên cứu ảnh hưởng của yếu tố tình huống cá nhân và văn hóa xã hội đến nhận thức và thực hành của giáo viên tiếng Anh mới tại Việt Nam.

• Tác giả: Nguyen Tien Ngo
• Người hướng dẫn: Dr Michelle J. Eady
• Trường học: University of Wollongong
• Chuyên ngành: Education
• Đề tài: Tác động của các yếu tố cá nhân, tình huống và văn hóa xã hội đến nhận thức và thực hành của giáo viên EFL mới tại Việt Nam
• Loại tài liệu: thesis
• Năm xuất bản: 2018
• Địa điểm: Wollongong

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Tác Động Đến Giáo Viên EFL Mới tại VN

Bài viết này tập trung vào việc khám phá tác động của các yếu tố cá nhân, yếu tố tình huống, và yếu tố văn hóa xã hội lên nhận thức và thực hành của giáo viên EFL mới tại Việt Nam. Tiếng Anh đã trở thành môn học bắt buộc ở nhiều cấp học, nhưng trình độ của học sinh vẫn còn hạn chế. Một trong những nguyên nhân là sự khác biệt giữa lý thuyết được đào tạo và thực tế giảng dạy tại trường. Nghiên cứu này, dựa trên mô hình nhận thức của giáo viên ngôn ngữ của Borg (2015) và các phạm trù kiến thức của Shulman (1986, 1987), sẽ làm sáng tỏ các yếu tố ảnh hưởng đến giáo viên EFL mới. Nghiên cứu sử dụng phương pháp định tính, thu thập dữ liệu từ nhiều nguồn, bao gồm phỏng vấn, quan sát lớp học và phân tích tài liệu.

1.1. Bối Cảnh Giáo Dục EFL và Giáo Viên EFL Mới

Trong bối cảnh giáo dục EFL ở Việt Nam, việc nâng cao trình độ tiếng Anh cho học sinh là một ưu tiên. Tuy nhiên, nhiều học sinh vẫn chưa đạt được trình độ mong muốn. Giáo viên EFL mới, những người vừa tốt nghiệp các trường sư phạm, đóng vai trò quan trọng trong việc cải thiện tình hình này. Nghiên cứu tập trung vào nhận thức về giảng dạy và thực hành giảng dạy của họ trong bối cảnh lớp học.

1.2. Sự Cần Thiết Nghiên Cứu Nhận Thức và Thực Hành

Nghiên cứu về nhận thức và thực hành của giáo viên EFL mới là cần thiết vì họ đại diện cho những người được đào tạo bài bản về phương pháp giảng dạy hiện đại. Việc hiểu rõ nhận thức về giảng dạy của họ sẽ giúp xác định những khoảng trống giữa lý thuyết và thực tế giảng dạy, từ đó đưa ra các giải pháp phù hợp. Theo Helen (2003), niềm tin của giáo viên có ảnh hưởng đến việc lựa chọn phương pháp và hoạt động giảng dạy.

II. Thách Thức với Giáo Viên EFL Mới tại Việt Nam

Các giáo viên EFL mới tại Việt Nam phải đối mặt với nhiều thách thức. Họ phải cân bằng giữa việc áp dụng các phương pháp giảng dạy hiện đại như giao tiếp văn hóa và đáp ứng các yêu cầu của chương trình, chính sách giáo dục, và kỳ vọng của phụ huynh. Áp lực từ chính sách giáo dục tập trung vào thi cử cũng ảnh hưởng đến thực hành giảng dạy của họ. Theo kết quả nghiên cứu, giáo viên gặp khó khăn trong việc đáp ứng kỳ vọng của nhiều bên liên quan, bao gồm các nhà hoạch định chính sách, các nhà giáo dục và đồng nghiệp.

2.1. Áp Lực từ Chương Trình Giảng Dạy EFL và Thi Cử

Chương trình giảng dạy EFL ở Việt Nam thường hướng đến việc chuẩn bị cho học sinh tham gia các kỳ thi. Điều này tạo áp lực cho giáo viên phải tập trung vào ngữ pháp và từ vựng, thay vì phát triển kỹ năng giao tiếp. Áp lực từ các kỳ thi có thể khiến giáo viên bỏ qua các hoạt động giao tiếp văn hóa và tập trung vào các bài tập luyện thi.

2.2. Sự Khác Biệt Văn Hóa và Kỳ Vọng Của Xã Hội

Sự khác biệt văn hóa giữa phương pháp giảng dạy hiện đại và truyền thống cũng là một thách thức. Nhiều học sinh và phụ huynh vẫn quen với phương pháp học thuộc lòng và làm bài tập ngữ pháp. Giáo viên EFL mới cần phải tìm cách dung hòa giữa các phương pháp khác nhau để đáp ứng kỳ vọng của xã hội.

2.3. Căng Thẳng Của Giáo Viên Mới Trong Môi Trường Làm Việc

Những giáo viên EFL mới cũng thường gặp phải tình trạng căng thẳng của giáo viên, do khối lượng công việc lớn, áp lực từ nhà trường và sự thiếu kinh nghiệm trong quản lý lớp học. Môi trường làm việc cạnh tranh và sự thiếu hỗ trợ giáo viên từ đồng nghiệp cũng làm tăng thêm áp lực công việc.

III. Yếu Tố Cá Nhân Ảnh Hưởng Giáo Viên EFL Mới tại Việt Nam

Yếu tố cá nhân đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành nhận thức và thực hành của giáo viên EFL mới. Kinh nghiệm cá nhân, niềm tin của giáo viên, và năng lực cá nhân đều ảnh hưởng đến cách họ tiếp cận việc giảng dạy. Những giáo viên có kinh nghiệm cá nhân học tiếng Anh thành công thường có xu hướng áp dụng các phương pháp tương tự vào lớp học của mình. Động lực của giáo viên và niềm tin của giáo viên vào khả năng của học sinh cũng ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy.

3.1. Ảnh Hưởng của Kinh Nghiệm Cá Nhân và Niềm Tin Của Giáo Viên

Kinh nghiệm cá nhân học tiếng Anh của giáo viên EFL mới có thể ảnh hưởng lớn đến nhận thức của họ về việc giảng dạy. Những người từng gặp khó khăn trong việc học tiếng Anh có thể có sự đồng cảm với học sinh và tìm cách giúp họ vượt qua những khó khăn tương tự. Niềm tin của giáo viên về khả năng của bản thân và học sinh cũng ảnh hưởng đến thực hành giảng dạy.

3.2. Vai Trò của Động Lực Của Giáo Viên và Năng Lực Cá Nhân

Động lực của giáo viên là yếu tố quan trọng thúc đẩy họ nỗ lực trong công việc. Giáo viên có động lực cao thường tìm kiếm các phương pháp giảng dạy mới và sáng tạo để thu hút học sinh. Năng lực cá nhân, bao gồm khả năng giao tiếp, quản lý lớp học và giải quyết vấn đề, cũng ảnh hưởng đến sự thành công của giáo viên.

IV. Yếu Tố Văn Hóa Xã Hội Ảnh Hưởng Đến Giáo Viên EFL Mới

Yếu tố văn hóa xã hội có tác động sâu sắc đến nhận thức và thực hành của giáo viên EFL mới tại Việt Nam. Giá trị văn hóa, chuẩn mực xã hội, và kỳ vọng của xã hội đối với giáo viên đều ảnh hưởng đến cách họ giảng dạy. Giao tiếp văn hóa, sự khác biệt văn hóa, và ảnh hưởng văn hóa từ phương Tây cũng đặt ra những thách thức cho giáo viên. Theo Nguyen Tien Ngo, các yếu tố văn hóa xã hội có ảnh hưởng đáng kể đến nhận thức và thực hành giảng dạy. Các giáo viên phải cố gắng tìm những cách giảng dạy phù hợp để đáp ứng những kỳ vọng khác nhau từ những người có liên quan, ví dụ như các nhà làm luật, nhà đào tạo, đồng nghiệp và sinh viên.

4.1. Tác Động của Giá Trị Văn Hóa và Chuẩn Mực Xã Hội

Giá trị văn hóa truyền thống của Việt Nam, như sự tôn trọng thầy cô và tinh thần học tập chăm chỉ, có thể tạo điều kiện thuận lợi cho việc giảng dạy. Tuy nhiên, chuẩn mực xã hội về việc học thuộc lòng và làm bài tập ngữ pháp cũng có thể hạn chế sự sáng tạo của giáo viên. Kỳ vọng của xã hội về kết quả học tập của học sinh cũng tạo áp lực cho giáo viên.

4.2. Thách Thức từ Giao Tiếp Văn Hóa và Sự Khác Biệt Văn Hóa

Giao tiếp văn hóa trong lớp học tiếng Anh có thể gặp nhiều thách thức. Giáo viên cần phải nhạy bén với sự khác biệt văn hóa giữa Việt Nam và các nước nói tiếng Anh. Họ cần phải tìm cách giới thiệu các yếu tố văn hóa một cách phù hợp và tránh gây ra sự hiểu lầm hoặc xung đột.

V. Giải Pháp Hỗ Trợ Giáo Viên EFL Mới tại Việt Nam

Để hỗ trợ giáo viên EFL mới tại Việt Nam, cần có các giải pháp đồng bộ từ chính sách giáo dục, đào tạo giáo viên, và môi trường giảng dạy. Cần có các chương trình đào tạo giáo viên chất lượng cao, tập trung vào phát triển chuyên môn và kỹ năng thực hành. Cần tạo ra môi trường giảng dạy hỗ trợ, khuyến khích sự sáng tạo và đổi mới. Các trường học cần có chính sách hỗ trợ giáo viên về mặt tinh thần và vật chất, giúp họ giảm căng thẳng và áp lực công việc. Sự hỗ trợ từ đồng nghiệp và hỗ trợ từ nhà trường là rất quan trọng để giáo viên mới có thể vượt qua những khó khăn ban đầu.

5.1. Nâng Cao Chất Lượng Đào Tạo Giáo Viên và Phát Triển Chuyên Môn

Đào tạo giáo viên cần được đổi mới để đáp ứng nhu cầu của giáo dục EFL hiện đại. Các chương trình đào tạo cần tập trung vào việc phát triển kỹ năng thực hành cho giáo viên, giúp họ tự tin áp dụng các phương pháp giảng dạy mới. Phát triển chuyên môn liên tục cũng là yếu tố quan trọng để giáo viên có thể cập nhật kiến thức và kỹ năng.

5.2. Xây Dựng Môi Trường Giảng Dạy Hỗ Trợ và Hợp Tác

Môi trường giảng dạy cần được xây dựng dựa trên sự tin tưởng và tôn trọng lẫn nhau. Các trường học cần khuyến khích sự hợp tác giữa giáo viên để chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau. Cần tạo ra các cơ hội để giáo viên tham gia vào các hoạt động nghiên cứu và đổi mới giáo dục.

VI. Kết Luận và Tương Lai Nghiên Cứu Giáo Viên EFL Mới VN

Nghiên cứu này đã làm sáng tỏ tác động của các yếu tố cá nhân, yếu tố tình huống, và yếu tố văn hóa xã hội lên nhận thức và thực hành của giáo viên EFL mới tại Việt Nam. Kết quả nghiên cứu có ý nghĩa quan trọng trong việc cải thiện chất lượng giảng dạy và hiệu quả giảng dạy tiếng Anh. Các nghiên cứu tương lai cần tập trung vào việc đánh giá hiệu quả của các giải pháp hỗ trợ giáo viên mới và khám phá các yếu tố khác có thể ảnh hưởng đến sự thành công của họ. Các yếu tố về đánh giá giáo viên cũng như sự hài lòng của giáo viên cũng có vai trò quan trọng.

6.1. Ý Nghĩa của Nghiên Cứu và Ứng Dụng Thực Tiễn

Nghiên cứu này cung cấp cái nhìn sâu sắc về những thách thức mà giáo viên EFL mới phải đối mặt và những yếu tố ảnh hưởng đến công việc của họ. Kết quả nghiên cứu có thể được sử dụng để thiết kế các chương trình đào tạo giáo viên hiệu quả hơn và tạo ra môi trường giảng dạy hỗ trợ hơn. Việc hiểu rõ những khó khăn mà giáo viên gặp phải là bước đầu tiên để cải thiện chất lượng giảng dạy.

6.2. Hướng Nghiên Cứu Tương Lai và Các Vấn Đề Mở Rộng

Các nghiên cứu tương lai có thể tập trung vào việc đánh giá hiệu quả của các phương pháp giảng dạy khác nhau và khám phá các yếu tố khác có thể ảnh hưởng đến sự thành công của giáo viên EFL mới. Cần có thêm nghiên cứu về vai trò của công nghệ trong giáo dục EFL và cách giáo viên có thể sử dụng công nghệ để cải thiện hiệu quả giảng dạy. Nghiên cứu về sự thích nghi của giáo viên trong môi trường làm việc luôn thay đổi cũng rất quan trọng.

Trích đoạn nội dung tài liệu

THE INFLUENCE OF PERSONAL, SITUATIONAL AND SOCIOCULTURAL FACTORS ON VIETNAMESE EFL NOVICE TEACHERS’ COGNITIONS AND PRACTICES NGUYEN TIEN NGO Supervisors: Dr Michelle J. Eady Dr Amanda Baker Professor Janice Wright This thesis is presented as part of the requirement for the conferral of the degree: DOCTOR OF PHILOSOPHY The University of Wollongong School of Education March 2018 Abstract Over the past several decades, English has become a compulsory subject in primary, secondary, high school, and tertiary education in Vietnam. Despite its inclusion across multiple tiers of the Vietnamese education system, many Vietnamese learners of English have not acquired adequate language skills to become competent communicators of English (Nunan, 2003; Tien, 2013; Van, 2009). This may be attributed to teachers’ cognitions and practices, as what teachers believe and do in their classrooms ultimately impacts students’ learning (Helen, 2003).

An increasing number of studies of teacher cognition in Vietnam have been conducted (Canh, 2011; Canh & Barnard, 2009; Hiep, 2007; Tran, 2015; Viet, 2013, 2014); however, these studies are targeted at more experienced teachers, giving little attention to novice teachers. There is a need to examine what novice teachers believe and practice in their classrooms because, as recent university graduates, they represent teachers who have received the most contemporary education in how to effectively teach EFL learners. Guided by Borg’s (2015) language teacher cognition model and Shulman’s (1986, 1987) teachers’ knowledge categories as theoretical frameworks, this study investigates the relationship between the cognitions and practices of five novice EFL high school teachers in Vietnam and the influence of personal, situational and sociocultural factors on their cognitions and practices. Following a qualitative research approach, this study employed multiple methods of data collection including curriculum texts, interviews with teacher educators and school vice-principals, and classroom observations, as well as biographical and stimulated recall interviews with the novice teachers.

The findings reveal that personal, situational, and sociocultural factors have significant influence on the novice teachers’ cognitions and practices. Results indicate that the teachers struggled to find appropriate ways of teaching to meet the expectations of different stakeholders, namely language policy makers, teacher educators, colleagues and students. On one hand, the teachers tried to follow a communicative language teaching approach (CLT) (e. using games and the L2) as mandated in the curriculum, textbooks and teacher education.

On the other hand, they experienced considerable difficulty in implementing many other important features of CLT into the classroom, due to classroom constraints such as pressures from their students, colleagues and examinations. In response to this dilemma, through their various choices in terms of i game utilisation, activity selection, grammar instruction, and the use of the L1 and L2, the participating teachers tried to find a pedagogical compromise between teaching expectations, and what they perceived to be realistic for their students. Modifying lessons allowed the teachers to include some elements of CLT for their students but also left room for other components of form-focused teaching to help their students prepare for examinations. Nevertheless, due to the more immediate and pressing constraints in their teaching contexts, these compromises and modifications tended to gravitate more towards form-focused rather than communicative practice.

The results of this study offer several significant contributions to the understanding of novice teachers’ cognitions and practices in the context of Vietnam, which could be applied to similar contexts. Methodologically, with the inclusion of teachers’ biographies, this empirical study makes an important contribution to the literature on language teacher cognition research. Drawing on these findings, implications for theory, language policy, teacher education programs, schools and teachers are discussed. ii Acknowledgments This strenuous and interesting journey has been a good opportunity for me to enrich not only my academic knowledge and research skills but also to gain an understanding more about life and myself.

The completion of this PhD thesis would not be possible without the support and contributions of many people. With my sincerest gratitude, I would like to take this opportunity to thank them all for their important contributions to my learning development. First and foremost, I would like to express my deep gratitude and appreciation to my supervisors, Dr Michelle Eady, Dr Amanda Baker and Professor Janice Wright for their continuous and invaluable support and guidance throughout the years that I conducted the PhD study at the University of Wollongong. I am indebted to my supervisors not only for their critical, insightful and constructive feedback, but also for their kindness, understanding and encouragement throughout the study.

I would also like to thank them for their challenging questions, additional valuable time and sense of humour that have helped me relieve my anxieties and be confident in these critical and exciting years of learning. Without their support, this thesis would not have been possible. I would like to express my sincere thanks to the joint scholarship between the Vietnamese Ministry of Education and Training (MOET) and the University of Wollongong for their financial support for my academic learning. Specifically, I am very grateful to MOET officials, Mr Nguyễn Xuân Vang, Ms Quách Thị Ngọc Minh, Ms Nguyễn Thị Ngọc Liên and Ms Hoàng Thị Kim Oanh, for their kind assistance in the scholarship administration.

I wish to extend my appreciation to the academic and professional staff in the School of Education, Faculty of Social Sciences, University of Wollongong including Professor Sue Bennett, Associate Professor Honglin Chen, Associate Professor Wendy Nielsen, Dr Steven Howard, Dr Ken Cliff, Dr Jane Warren, Ms Kerry Banks, Ms Debra Millar, Ms Leanne Denison, and Ms Kim Oborn for their lectures, understanding and support in my initial years of the PhD journey. I wish to thank the staff at the Library, Student Central, Graduate Research School and Learning Development for their great support in many ways through providing excellent support services, extensive and valuable sources of databases, seminars and workshops that I have found very beneficial. iii I am also thankful to my Vietnamese and other PhD office mates: Hải Quân, Thanh Phúc, Khánh Đoan, Bích Diệp, Thu Hiền, Hoa, Mike, Amir, Sophie, Saichon, Nasim, Ika, Clara, to name just a few, for their friendship, kindness, and support. Especially, Quân and I have had many memorable experiences.

We were classmates at Cantho University 12 years ago before we met each other again at the University of Wollongong. During the PhD life, we have together participated in many academic and fun activities. We have shared not only our thoughts about research but also other aspects of life throughout this journey. My sincere appreciation also goes to my home university, An Giang University, and my colleagues for providing me with study leave to undertake this doctoral study and excusing me from my teaching responsibilities.

I also want to thank my friends in Vietnam and Australia for their encouragement and support in different ways during my studies. I wish to thank the Provincial Department of Education and Training and the high schools for granting me the permission to conduct the study at the schools. I am indebted to my research participants, the teacher educators, vice-principals and especially the five novice teachers, for their voluntary and enthusiastic participation, which has helped me obtain valuable data for the thesis. Due to ethical reasons, I cannot mention their names here; however, without their participation and cooperation, this thesis would not come into fruition.

Finally, my heartfelt appreciation goes to all my extended family members and in-laws, especially my parents and parents-in law for their unwavering love and support for me while I was away from home. They have always followed my path, supported me and believed in me. I particularly dedicate this work with my love and wholehearted appreciation to my beloved wife, Lý Thị Thanh Trúc and two children, Nguyễn Tiến Khoa and Nguyễn Quỳnh Chi, for their sacrifices and understanding in my initial years of study as well as their unconditional love and support in my final years. We have had many beautiful memories while in Australia but they have often seen me not at home in the evenings and during the weekends.

I promise that, from now on, I will spend more time with all of them. iv Certification I, Nguyen Tien Ngo, declare that this thesis submitted in fulfilment of the requirements for the conferral of the degree of Doctor of Philosophy at the School of Education, Faculty of Social Sciences, University of Wollongong, is wholly my own work unless otherwise referenced or acknowledged. This document has not been submitted for qualifications at any other academic institution. Nguyen Tien Ngo March 2018 v Table of Contents Abstract.

v Table of Contents. vi List of Tables. x List of Figures. x List of Abbreviations.

xi Chapter 1 Introduction .2 Purpose of the study.3 Significance of the study.4 Outline of the thesis. 6 Chapter 2 Literature review .2 Novice teachers and their challenges .3 Language teachers’ cognitions and relations to practice.1 Pre-service teachers’ cognitions .2 Experienced teachers’ cognitions .3 Novice teachers’ cognitions .4 Challenges of teaching CLT in an Asian context.5 In summary: Identifying the gap. 32 Chapter 3 Theoretical framework .2 Borg’s model of language teacher cognition .3 Shulman’s teachers’ knowledge base categories .4 Communicative language teaching and its principles .6 Task-based language teaching.1 Scaffolding and related concepts .4 Gaining access to schools.1 The novice teachers .2 The teacher educators .8 Trustworthiness of the study. 76 Chapter 5 Sociocultural factors impacting teachers’ cognitions and practices: The role of curriculum and teacher education .2 Curriculum analysis: A curriculum commitment to CLT .3 Assessment in the curriculum .4 Curriculum influences: In summary.5 Textbook analysis: An overview.6 A closer look: An analysis of a textbook unit .7 The textbooks and the components of communicative competence in CLT .8 A summary of the textbook analysis .1 CLT- A preferred teaching approach .2 Adaptability issues and teaching flexibility with CLT .3 Classroom constraints in implementing CLT.

113 vii Chapter 6 Impact of the teachers’ biographies on their cognitions .2 The sociocultural context: The Mekong Delta .3 The biographies of the participating teachers .4 Insights from teachers’ biographies .1 School-based experiences of language teaching and learning .3 The classroom and related contexts. 146 Chapter 7 Teachers’ cognitions and classroom practices .1 Retention of activities .2 Modification of activities .3 Omission of activities .4 Addition of activities .3 The use of target and source language .4 Form-focused grammar instruction. 202 Chapter 8 Discussion and conclusion .2 The context of teaching English in Vietnamese schools .1 English language education in Vietnam .3 Impact of context on novice teachers’ cognitions and practices .1 The influence of school-based language learning.2 The influence of professional coursework .3 The influence of the school and classroom contexts .4 Implications of the study .3 Implications for teaching reluctant students .4 Implications for teacher education .5 Implications for schools and teachers. 5 Contributions of the study.

6 Limitations of the study. 230 Appendix A: Participant information sheet for novice teachers. 246 Appendix B: Consent form for novice teachers. 248 Appendix C:Email scripts to school principals.

250 Appendix D: Letter of approval from school principals. 251 Appendix E: Letter of approval from DOET. 252 Appendix F: Participant information sheet for school vice-principals. 253 Appendix G: Consent form for school vice-principals.

254 Appendix H: Participant information sheet for teacher educators. 256 Appendix I: Consent form for teacher educators. 257 Appendix J: Semi-structured interview questions for teacher educators. 258 Appendix K: Biographical semi-structured interview questions for novice teachers.

259 Appendix L: Stimulated recall interview guidelines. 260 Appendix M: Timelines of semi-structured interviews, classroom observations and stimulated recall interviews conducted with the novice teachers. 261 Appendix N: Semi-structured interview questions for school vice-principals. 263 ix List of Tables Table 4.1 A summary of the novice teachers.2 A summary of data collection and analysis procedure….1 General requirements for students’ language knowledge and skills by the end of Grade 10 and 11.2 Unit 7 - World Population - teaching contents .