mở đầu cho giai đoạn bắt đầu có sự quan tâm chăm sóc giáo dục TKT. Tuy nhiên ở giai đoạn này còn hạn chế, mới chỉ có những ghi chép về việc chăm sóc trẻ khiếm thính và trẻ khiếm thị. * Giai đoạn từ thế kỷ XVIII đến thế kỷ XX: Ngoài các vấn đề khuyết tật thể chất (vận động, mù, câm, điếc) ở thời kỳ này các nhà khoa học, giáo dục đã tiến hành nghiên cứu các vấn đề về tâm thần. Locke (1832 - 1704) đã phân biệt được người điên và người mất trí.
Đến thế kỷ XIX, nhà giáo dục Howe đã thành lập và thử nghiệm thành công một trường thí điểm cho người mất trí từ năm 1855 có tên là “Trường Massachusetts cho TKT và chậm phát triển trí tuệ”. * Giai đoạn từ đầu thế Kỷ XX đến nay: Với sự phát triển như vũ bão của các ngành khoa học, đặc biệt là y học, sinh lý học, giáo dục học, tâm lý học.thì quan niệm của xã hội về người KT nói chung có sự thay đổi. Do vậy, thời kỳ này được cho là phát triển và hưng thịnh của mô hình giáo dục chuyên biệt TKT. Thể hiện ở các mặt cụ thể: Thứ nhất: Nhiều văn bản có tính Quốc tế và Quốc gia về người tàn tật đã được ban hành.
Tuyên bố Salamanca năm 1994 đã khẳng định sự khác biệt của con người là bình thường và vì vậy việc học tập cần được điều chỉnh để phù hợp với nhu cầu của trẻ. Mỗi người khuyết tật có quyền bày tỏ mong muốn của họ về giáo dục ngay khi nhu cầu được xác định. Công ước quốc tế về quyền của người khuyết tật năm 2006 đã khẳng định giáo dục tiểu học hoặc trung học là miễn phí, bắt buộc và không có loại trừ đối với người khuyết tật. Đảm bảo một hệ thống giáo dục toàn diện ở mọi cấp học và đáp ứng học tập suốt đời.
Hay Tuyên bố đa quốc gia về Quyền của các dân tộc bản địa năm 2007 đã công nhận quyền của các gia đình và cộng đồng bản xứ để duy trì 6 trách nhiệm chia sẻ về giáo dục, đào tạo và phúc lợi xã hội cho con em của họ, phù hợp với các quyền của trẻ em; các dân tộc bản địa có quyền thành lập và kiểm soát ngôn ngữ riêng của họ theo một cách thức phù hợp với các phương pháp văn hoá đối với việc dạy và học. Thứ hai: xét ở phương diện các quốc gia, giáo dục TKT phát triển mạnh ở nhiều nước như: Nga, Đức, Mỹ, Thụy Điển, Hà Lan, Ý, Tây Ban Nha, Bồ Đào Nha đã có rất nhiều chương trình ra đời thực hiện GDHN cho TKT. Mỗi một chương trình đều đặt ra những mục tiêu cho GDHN trong đó mục tiêu giáo dục chung nhất là “Giúp người khuyết tật sống, học tập và làm việc trong môi trường mà ở đó họ sẽ có cơ hội lớn nhất để càng độc lập được bao nhiêu càng tốt”. Ở một số quốc gia châu Á, giáo dục TKT cũng rất được chú trọng phát triển.
Chẳng hạn ở Ấn Độ, Chính phủ coi GDHN cho TKT là ưu tiên hàng đầu. Nhiều nguồn kinh phí được bổ sung, nhiều chính sách và chương trình được ban hành như: Chương trình hành động Quốc gia, Chương trình giáo dục Quốc gia, dự án Phát triển giáo dục hòa nhập … Chính sách quốc gia về giáo dục đặc biệt nhấn mạnh đến mục tiêu giúp TKT được giáo dục trong môi trường chung ở tất cả các cấp học, bình đẳng với các học sinh khác. Tạo điều kiện cho các em được phát triển bình thường và tăng cường năng lực giúp các em đối mặt với cuộc sống. Tại Singapore lại có phương pháp GDHN rất thực tiễn với HSKT.
Tại đây, các nhà giáo, nhà sư phạm, nhà giáo dục học, cán bộ quản lý của các trung tâm, cơ sở giáo dục hòa nhập đóng vai trò quan trọng, là những người dẫn dắt học sinh khuyết tật hòa nhập với xã hội. Các Trung tâm cấp vùng của Singapore đảm nhận việc hỗ trợ học sinh khuyết tật, giáo viên dạy học hòa nhập và phụ huynh. Thứ ba: Ở phương diện các nghiên cứu cụ thể, có rất nhiều nghiên cứu đề cập đến vấn đề GDHN cho TKT. Theo mục tiêu và nội dung khái niệm hòa nhập xã hội (Social inclusion) và hội nhâp xã hội (Social intergration), Cook S.
(1994) cho rằng hòa nhập, hội nhập và sự cố kết (cohesion) được sử dụng có thể thay thế cho nhau, nhưng cũng có thể sử dụng với sự khác nhau được nhấn mạnh trong những trường hợp cụ thể. Một số tác giả như Cappo D, C. Craig và Laidlaw Foundation khi nghiên cứu hòa nhập xã hội đã luôn gắn nó với loại trừ xã hội, qua đó hướng đến so sánh và làm rõ sự gắn kết và khác biệt giữa chúng. Năm 2007, nhóm tác giả Kristin 7 Bostel và Vivien Heller đã có nghiên cứu cụ thể về điều chỉnh các môn học, các phương pháp dạy học môn học trực tiếp cho HSKT học hòa nhập ở tiểu học và đề cập đến về một số phương pháp điều chỉnh khi dạy HSKT trong lớp tiểu học về ngôn ngữ.
Như vậy, qua việc rà soát tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới cho thấy GDHN đã được quan tâm và nghiên cứu từ rất sớm. Những nghiên cứu, tài liệu đã tập trung đi sâu vào các vấn đề cơ bản của giáo dục hòa nhập như: bản chất của phương thức giáo dục hòa nhập, các vấn đề liên quan như quy trình tổ chức, phương pháp điều chỉnh, lực lượng tham gia và phối hợp… Các công trình nghiên cứu trên thế giới đã đề cập đến nhiều đối tượng HSKT khác nhau, trong nhiều môn học khác nhau, nhiều hoạt động giáo dục khác nhau, theo các hướng tiếp cận cá nhân và tiếp cận nhóm trong việc xây dựng môi trường hòa nhập ở trường học. Mỗi nghiên cứu đã đánh giá được hiệu quả nhất định của các biện pháp, phương pháp giáo dục với từng đối tượng HSKT. Đây không chỉ là phần lý thuyết quan trọng mà còn có ý nghĩa thực tiễn lớn, định hướng cho việc nghiên cứu và thực hành giáo dục hòa nhập trong trường học/trung tâm giáo dục nói chung và các trường THCS nói riêng.
Những nghiên cứu ở Việt Nam Giáo dục TKT ở Việt Nam ra đời muộn hơn nhiều so với giáo dục TKT thế giới. Lược sử lại vấn đề này ở Việt Nam có thể tóm tắt qua các giai đoạn như sau: * Giai đoạn trước cách mạng tháng Tám 1945: Chủ yếu là giáo dục cho trẻ khiếm thính và trẻ khiếm thị. Năm 1896 trường điếc đầu tiên ra đời ở Bình Dương do một linh mục người Pháp tên là Azenmar thành lập. Giáo dục cho trẻ khiếm thị trường mù đầu tiên ra đời được đặt tại bệnh viện chợ Rẫy - Sài Gòn do ông Nguyễn Văn Chí, một người mù từ Pháp trở về thành lập năm 1903 đến năm 1945 trường giải thể.
* Giai đoạn 1945-1975: Giai đoạn này vẫn tiếp tục phát triển giáo dục cho trẻ khiếm thính và khiếm thị, với một số cơ sở giáo dục cho TKT tại các tổ chức như: Dòng thánh Phalo ở nhà thờ Hàng Bột; Viện Tai - Mũi - Họng Trung ương thuộc Bộ Y tế mở lớp thí điểm dạy trẻ điếc; Trường Nguyễn Đình Chiểu tại thành phố Hồ Chí Minh hiện nay dành cho trẻ khiếm thị. * Giai đoạn 1975 đến nay: Năm 1975 Tổ nghiên cứu giáo dục TKT được thành lập bởi Bộ Giáo dục. Sau này Tổ nghiên cứu giáo dục TKT trở thành Trung tâm 8 nghiên cứu giáo dục TKT thuộc Viện khoa học Giáo dục. Năm 1995, Trung tâm Đào tạo và Phát triển Giáo dục đặc biệt thuộc trường đại học Sư Phạm Hà Nội được thành lập.
Năm 1998 - 2001, Vụ Giáo dục mầm non đã chỉ đạo xây dựng thí điểm mô hình can thiệp sớm và GDHN cho TKT. Năm 2001, Khoa Giáo dục đặc biệt đầu tiên trong cả nước được thành lập tại trường Đại học sư phạm Hà Nội với nhiệm vụ đào tạo giáo viên, chuyên gia giáo dục đặc biệt. Nghiên cứu về quản lý GDHN cho HSKT có một số công trình tiêu biểu: Tác giả Nguyễn Thanh Bình (2007) với đề tài nghiên cứu “Một số giải pháp quản lý việc thực hiện giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật trong trường mầm non tại huyện Lương Sơn, Hòa Bình”. Tác giả đã đề xuất một số giải pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật trong trường mầm non tại Huyện Lương Sơn, tỉnh Hòa Bình.
Trong nghiên cứu Thực trạng của quản lí hoạt động GDHN cho trẻ khuyết tật ở các trường tiểu học quận 7, TP. Hồ Chí Minh của tác giả Nguyễn Thụy Tố Uyên đã tiến hành khảo sát việc thực hiện việc giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật và đưa ra thực trạng còn tồn tại: Lập kế hoạch tìm hiểu khả năng và nhu cầu của trẻ khuyết tật học hòa nhập; xác định khả năng và nhu cầu của trẻ khuyết tật học hòa nhập; chỉ đạo, chỉ dẫn, tập huấn để thực hiện tốt công tác giáo dục; kiểm tra, đánh giá việc thực hiện các nội dung giáo dục cho trẻ khuyết tật. Tác giả Phùng Minh Ngọc (2015) nghiên cứu đề tài: “Quản lý công tác GDHN HSKT tại các trường trung học trên địa bàn quận Ngũ Hành Sơn, thành phố Đà nẵng”. Trên cơ sở khái quát các vấn đề lý luận liên quan đến vấn đề quản lý công tác GDHN, tác giả đã phân tích thực trạng công tác quản lý GDHN HSKT về mục tiêu, chương trình, nội dung giáo dục, các điều kiện hỗ trợ công tác GDHN.
Trong công trình nghiên cứu, tác giả cũng đã đề xuất một số biện pháp tập chung chủ yếu vào công tác quản lý GDHN HSKT, đặc biệt tác giả tập chung vào quản lý kế hoạch cá nhân, xây dựng tăng cường hệ thống quản lý GDHN. Trong đề tài Quản lý giáo dục hòa nhập cho trẻ tăng động trong trường mầm non hòa nhập của tác giả Phạm Thị Thơm đã đề cập đến nội dung quản lý giáo dục hòa nhập trong trường mầm non như: Lập kế hoạch; Quản lý xây dựng mục tiêu, nội 9 dung và điều chỉnh chương trình giáo dục hòa nhập cho trẻ tăng động; Tổ chức các hoạt động dạy học cho trẻ tăng động trong trường mầm non. Trên cơ sở nghiên cứu thực trạng, tác giả đã đưa ra các biện pháp và tổ chức thực nghiệm các biện pháp tại trường mầm non hòa nhập. Từ việc nghiên cứu lịch sử vấn đề như trên cho thấy, chưa có nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến công tác quản lý hoạt động GDHN cho HSKT tại các trường THCS.