chương 1 Chương 2. THIẾT KẺ MỘT SỐ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC ĐỌC HIẾU VĂN BẢN TRUYỆN CHO HỌC SINH LỚP HAI THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PHAN HOA 2. Nguyên tắc thiết kí 2. Đảm bảo đáp ứng yêu cầu cần đạt của Chương trình.
Đảm bảo tính vừa sức và tính phân hóa. Đảm bảo tính chính xác, khoa học.4, Dam bao tinh kha thi. Quy trình vả phương pháp thiết kế. Giai đoạn tìm hiểu và phân loại mức độ năng lực học sinh.
Giai đoạn xây dựng kẻ hoạch và tổ chức đạy học phân hóa 2. Dánh giá, điều chính theo hướng phân hóa. Một số hoạt động và kế hoạch dạy học, kiểm tra, đảnh giả. TS Chương3.
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM DẠY HỌC ĐỌC Hike VAN BAN TRUYỆN CHO HỌC SINH LỚP HAI THEO HƯỚNG TIẾP CAN PHAN HOA 79 3.1 Mục đích thực nghiệm và yêu cấu thực nghiệm 3. Mục đích thực nghiệm.2, Yêu cầu thực nghiệm.2 tượng, địa bàn, thời gian thực. Đối tượng thực nghiệm. Địa bản thực nghiệm.
Thời gian thực nghiệm. Chọn mẫu thực nghiệm 3. Tiêu chí chọn mẫu Mô tả mẫi 3. Nội dung thực nghiệm.
Nội dung thực nghiệm cho giáo viên. Nội dung thực nghiệm cho học sỉnh. Tổ chức thực nghiệm sư phạm. Chuẩn bị thực nghiệm 3.
Tiến hành thực nghiệm. Kết quả thực nghiệm và phântích đánh giá KẾT LUẬN, KIÊN NGHỊ. DANH MỤC CAC CONG TRINH DA CONG BO CUA TAC GIA LIÊN QUAN ĐỀN ĐÈ TÀI LUẬN VĂN. 222 TU TÀI LIỆU THAM KHẢO.
5150 seeseseseooou TÔ PHỤ LỤC. DANH MỤC TỪ NGỮ VIẾT TÁT DANH MUC CAC BANG Bang 1. Thống kê số lượng văn bản day đọc hiểu ở bộ sách Chân trời sang tao. Thồng kê số lượng văn bản truyện có trong chương trình Tiếng Việt lớp Hai 34 Bang 2.
Phiểu đánh giá (Dành cho GV). Phiếu đánh giá (Dành cho HS). Ma trận để kiểm tra nội dung đọc hiểu văn bản truyện cub hoe ki 2 lop Hai — Chan trời sáng tạo. Danh sách các bài thực nghiệm.
Kết quả bài kiểm tra đánh giá năng lực đọc biểu trước thực nghiệm Bang 3. Kết quả bài kiếm tra đánh giá đọc hiểu sau thực nghiệm. DANH MỤC CÁC BIÊU ĐỎ - HÌNH ẢNH Biểu đổ I. - Nguồn cung cấp kiến thức DHPH của GV.
Nhận định về định hướng dạy học phân hóa được thể hiện trong chương trình Ngữ văn 2018. Thiết kế kể hoạch dạy học giờ đọc hiểu văn bản truyé Biểu đồ 1. Các phương pháp, kĩ thuật được sử đụng trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện ở lớp Hai. - Khó khán trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản truyện theo.
hướng tiếp cận phân hỏaở lớp Hai. Khả năng nhận diện các thể loại văn bản của học sinh lớp Hai. Phương pháp đánh giá, kiểm tra được giáo viên sử dụng 4 Biểu đỗ 1. - Sự hứng thú của học sinh đổi với văn bản truyệ: Biểu d6 1.9, Sự hứng thú của học sinh khi học văn bản truyện ở lớp Hai.
Kết quả bài đánh giá năng lực đọc hiểu trước thực nghiệm.2, - Kết quả bài đánh giá năng lực đọc hiểu sau thực nghiệm Hình 1. Bài đọc trong chủ điểm Bác Hỗ kính yêu. Giao điện đọc mở rộng trên trang Web. Thẻ cảm xúc được sử dụng để đảnh giá tiết học (dành cho HS).
MỞ ĐÀU 1, Lí đo chọn đề tài đạy học đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh lớp Hai theo hướng tiếp cận phân hóa Để viết, nói vả nghe thì chúng ta cần phải nhận diện được các kí hiệu ngôn ngữ và hiểu được nội dung thông tin tiếp nhận. Chương trình GDPT 2018 đã thẻ hiện rõ trong nội dung chương trình "dảnh thời lượng nhiều hơn cho việc rèn luyện kĩ năng đọc" (MOET, 2018, tr. đọc là nễn tảng của viễt, nói và nghe trong DH môn Tiếng Việt nói riêng và môn Ngữ văn nói chung. Bên cạnh đó, nội dung chương trình GDPT 2018 môn Ngữ văn cũng đã khẳng định vai trỏ của kĩ năng đọc hiểu khi “đành thời lượng nhiều hơn cho đọc văn bản văn hoc” (MOET, 2018, tr.89) 'Văn bản truyện được lựa chọn là một ngữ liệu quan trọng, chiếm số lượng nhiễu.
nhất so với các thể loại văn bản khác trong đạy học ở chương trình lớp Hai với da dang cde thể loại (truyện cổ tích, truyện ngụ ngồn, truyện ngắn), phù hợp với nhận thức, năng lực của HS. Truyé ai trỏ to lớn trong việc giúp học sinh hình thành va phat triển những phẩm chất tốt đẹp” (MOET, 2018, tr.3) cũng như mang lại những giá trị thẩm mĩ - nhân văn giúp HS có thể học tập, làm việc suốt đời. Đây cũng chính là những mục đích cơ bản của việc dạy học đọc hiểu văn bản truyện trong nhà trường tương ứng với việc HS sẽ có được những kiến thức vẻ tự nhiên, xã hội. và quan trọng la HS “phat hiện những giả trị đạo đức, văn hoá và triết lí nhân sinh.
từ đỏ biết vận dụng, chuyển hoá thành gid tri sng” (MOET, 2018, tr. Trong dạy học đọc hiều cho HS tiêu học, GV chủ yếu sử dụng các nội dung soạn sẵn trong giáo khoa, sách giáo viên. Bên cạnh đó, quy trình dạy học đọc ụ còn khá cứng nhắc dẫn đến chưa gây được hửng thủ học tập cho HS. Nhiễu GV dừng lại ở việc tập trung đọc thảnh tiếng.
không chủ trọng dạy đọc hiểu đúng mức đã dẫn đến kĩ năng đọc hiểu của HS tiểu học còn hạn chế, HS còn gặp khỏ khăn trong việc hoàn thành những bài tập đọc hiểu, đặc biệt những bải tập cỏ tính vận dụng. Đằng thời, trong lớp học luôn có sự khác biệt giữa các HS về mặt nhận thức cũng như sở. trường, phong cách học tập. Tử đó, các em không được phát huy tối đa năng lực của bản thân, DHPH đã được sự quan tâm của các nhà giáo dục học và các nền giáo dục tiên tiến trên thể giới từ rất lâu.
DHPH giúp phát triển tối đa tiểm năng và năng lực của mỗi HS thông qua việc GV chủ động trong việc xây dựng KHDH theo hướng điều chinh PPDH, hình thức tổ chức, kiếm tra, đánh giá. phù hợp với mỗi cá nhân HS để các em phát triển toàn diện các năng lực, phẩm chất. Ở Việt Nam, chương trình GDPT. 2018, DHPH được đưa vào nội dung định hướng của chương trình.
Điều này cho thấy tâm quan trọng của DHPH trong dạy học. Xuất phát từ những lí do trên, chúng tồi chọn nghiên cứu Đạy học đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh lớp Hai theo hưởng tiếp cận phân hóa cho luận văn của mình. Những nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản truyện cho học sinh lớp. Hai theo hướng tiếp cận phân hóa 2.
Những nghiên cứu ở nước ngoài Nghiên cứu về vai trỏ, ý nghĩa của hoạt động đọc vả dạy học đọc các tác giá đã đưa ra một số nhận định về mục đích, vai trò của đọc Hầu hết các nhận định đều hướng đến bản chất chung của đọc hiểu lä hiểu những thông tin có trong văn bản, tư tưởng của người viết cũng để như ứng dụng vào thực tiễn. Smith cho rằng đích đến của đọc chính lả tìm ÿ nghĩa, thông điệp của văn bản muốn gửi đến: "Đọc là quá trình giải mã ÿ nghĩa của văn bản đọc chử không phải lả giải mã âm thanh. Trong tiến trinh giải mã văn bản đọc thì việc chuyển từ chữ viết sang âm thanh là hoạt động cỏ tính chất cẩu nối” (Learning to Read by Reading, 1976, tr. Zwaan và Murray Singer khẳng định vai trò của đọc Ì u văn bản là một phần của thi quen hàng ngảy đổi với hẳu hết các cá nhân tử 6 tuổi trở lên.
Cỏ nhiễu lí do để đọc văn bản như dé nắm bắt thông tin, tiếp nhận những giá trị nghệ thuật hay 1a dé img dụng vào cuộc sống. Tìm biểu mỗi loại văn bản sẽ giúp người đọc ửng dụng vảo thực tign” (Text Comprehension, 2003, tr. Con nhém tic gia David N. Rapp va Paul 'Van Den Broek cho rằng: "Đọc là một trong những hoạt động nhận thức phức tạp va độc đáo nhất của con người" (Dynamic Text Comprchension; An Integrative View of Reading, 2005, tr.
Bàn về biện pháp và kĩ năng đọc hiếu có rắt nhiễu công trình nghiên cứu và đã nêu ra những khó khăn, biểu hiện cũng như các yêu tổ ảnh hưởng. Trong đó nhóm tắc giả E Lunzer và K Gardner đã dành 11 chương để viết về vấn đề đọc hiểu sách giáo khoa và đọc hiểu trong trường học. Qua nghiên cứu phân tích. đã đưa những số liệu về khả năng đọc hiểu của HS.
Từ đó nhóm tác giá đã xây dựng một số biện pháp. giúp đọc hiệu quả ở trường như xây dựng phòng đọc sách và tăng cường hoạt động thảo luận nhóm (The Effective Use of Reading, 1979, tr. Chúng tôi nhận thấy phương pháp làm việc nhóm mang lại hiệu quả tốt trong quá trình dạy học. Langer đã chỉ ra tâm quan trọng của nhóm các hoạt động thực hiện trước khi đọc: “Kiến thức cơ bản lả một yếu tố quan trọng trong khả năng hiểu đoạn văn.
Hoạt động trước khi đọc giúp cải thiện khả năng đọc hiểu với một số câu hỏi ở mức độ khó vừa phải. Đông thời, kiến thức nền văn bản có thể giúp cho GV trong việc đánh giá độ khó của bài tập đọc” (Examining Background Knowledge and Text Comprehension, 1984. Tác giả quan tâm đến việc cung cắp kiến thức nên cho cả GV vả HS trong việc dạy, đọc hiểu văn bản. Chính vì thể, tác giả tập trung đến các hoạt động trước khí đọc của HS.
Đây cũng là quan điểm mà chúng lôi thấy cần được áp dụng vào quá trình dạy học đọc hiểu hiện nay. Nhóm tác giá Nicola Yuill, Jane Oakhill đã khẳng định: *Trẻ nhỏ cỏ thể đọc to, đọc rõ rằng nhưng không hiểu đầy đủ được ÿ nghĩa của văn bản. GV thưởng đảnh giả khả năng đọc của HS qua việc nghe đọc hoặc các bài tập tập trung vào việc nhận biết từ ngữ và không chủ ý đến vấn đẻ hiểu văn bản của trẻ” (Children's Problems in Text Comprehension, 1991, tr. 6 céng trình nghiên cứu này các tác giả chú trạng tập trung vào những khó khăn vẻ đọc hiểu của các đổi tượng HS, phân tích hai mức độ đọc hiểu tốt, đọc hiểu kém vả biểu hiện tương ứng các mức độ trên.
Từ đỏ đưa ra các đề xuất để cái thiện khả năng đọc biểu, Bài viết cũng chi ra việc HS đọc thành tiếng tất không cỏ nghĩa kĩ năng các em hiểu cũng tốt. Mayer đã xây dựng ba biện pháp hỗ trợ đọc hiểu văn bản cho HS: (1) Biện pháp hỗ trợ lựa chọn thông tin, chẳng hạn như việc gạch chân và xúc định các từ ngữ quan trọng: (2) Biện pháp xác định luận điểm, ÿ chỉnh của văn bản; (3) Biện pháp chuẩn bị trước khi đọc.