Chương 1: Tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề và cơ sở khoa học để xây dựng nội dung của luận văn. Về cơ sở lí luận, chúng tôi tổng hợp và phân tích những vấn đề như: đọc hiểu VB, dạy học đọc hiểu theo hướng PTNL, hệ thống CH dạy học đọc hiểu,. Về cơ sở thực tiễn, chúng tôi khảo sát thực tiễn dạy học đọc hiểu VBVH thể hiện qua hệ thống CH của SGK TV4 (2006). Chương 2: Trình bày, phân tích những yêu cầu và cách đổi mới các CH đọc hiểu VBVH theo định hướng PTNL.
6 Chương 3: Chúng tôi sẽ mô tả tiến trình thực nghiệm sư phạm ở chương này. Việc thực nghiệm nhằm kiểm chứng tính khả thi của những nội dung đã đề xuất ở chương 2. Chương này sẽ bao gồm: giới thiệu chung về mục đích, nội dung, phương pháp và đối tượng, địa bàn thực nghiệm; Tổ chức thực nghiệm dạy học và kiểm tra đánh giá; Nhận xét đánh giá về việc vận dụng hệ thống CH đọc hiểu VBVH theo hướng PTNL mà luận văn đã đề xuất. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI Mục đầu tiên ở chương này, chúng tôi đề cập đến tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề.
Tiếp đó là cơ sở lý luận của việc xây dựng CH đọc hiểu VBVH: Một số vấn đề cơ bản về đọc hiểu; Một vài vấn đề về hệ thống CH trong đọc hiểu theo hướng PTNL; Đặc điểm về nhận thức của HS lớp Bốn. Tiếp đến, chúng tôi đề cập đến cơ sở thực tiễn của đề tài: hệ thống CH đọc hiểu VBVH trong SGK TV4 (2006); Thực trạng dạy học đọc hiểu VBVH cho HS lớp Bốn trong các trường Tiểu học. Tất cả sẽ là tiền đề cho việc xây dựng hệ thống CH dạy học đọc hiểu VBVH cho HS lớp Bốn theo hướng PTNL mà luận văn sẽ đề cập ở chương 2. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.
Nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu 1. Ở nước ngoài Thứ nhất, đa số các công trình nghiên cứu đều khẳng định vai trò quan trọng của đọc hiểu. Đặc biệt, những người tham gia vào việc cải cách chương trình giảng dạy ngày càng có nhiều bằng chứng rằng việc đọc hiệu quả là điều cơ bản để tiến bộ trong việc học các môn học khác và trong cuộc sống. Do tầm quan trọng của việc dạy học đọc hiểu trong nhà trường, UNESCO đã xuất bản một nghiên cứu của William S.
Gray với tựa đề “The Teaching of Reading and Writing” để bàn về việc dạy đọc cho trẻ em, chủ yếu gửi đến các GV tiểu học. Mục đích của nghiên cứu này là cung cấp một cái nhìn đơn giản, rõ ràng về những gì nghiên cứu và thử nghiệm về việc dạy đọc và ý nghĩa của những phát hiện này (Unesco, 1973). Công trình “Reading and Study Skills” (Các kĩ năng đọc hiểu) - của tác giả người Mỹ John Langan (2007) - cũng cho rằng đọc hiểu không chỉ là kĩ năng được rèn luyện trong một môn học hay phân môn mà đó là kĩ năng quan trọng để học tập suốt đời. Quyển sách này dành hẳn một chương gồm 120 trang để trình bày mười kĩ năng hỗ trợ quá trình đọc hiểu VB: Kĩ năng xác định các định nghĩa và ví dụ; kĩ năng xác định các chuỗi luận điểm; kĩ năng xác định các đầu đề và đầu đề phụ; kĩ năng xác định các từ chỉ dẫn; kĩ năng xác định ý chính trong đoạn văn; kĩ năng lập dàn ý; kĩ năng tóm tắt; kĩ năng hiểu các bảng biểu và đồ thị; kĩ năng suy luận; kĩ năng tư duy phản biện.
Những kĩ năng của John Langan là gợi ý để PTNL đọc hiểu của mọi lứa tuổi nói chung và của HS tiểu học nói riêng 8 (Trịnh Cam Ly, 2015). Nhóm tác giả Steven Stahl và Jeanne S. Chall trong Hoạt động đọc cũng đã nhấn mạnh “mục đích tối hậu của hoạt động đọc là để có thể hiểu tài liệu được viết ra, để định giá và để sử dụng cho nhu cầu của một ai đó” (Nguyễn Trí, 2009). Thứ hai, một số nghiên cứu khác lại tập trung phân tích bản chất của hoạt động đọc hiểu.
“The Roots of Reading Comprehension Instruction” (Tạm dịch: “Những nền tảng của dạy học đọc hiểu”) của P. David Pearson đã xác định đọc hiểu là vừa nắm được ý nghĩa của VB, vừa kiến tạo nghĩa cho VB. Hai nhân tố cơ bản ảnh hưởng đến quá trình đọc hiểu là người đọc và VB. Trong nghiên cứu này, P.
David Pearson còn xác định đọc hiểu là một kĩ năng như: thu thập thông tin, giải mã, suy luận, phản hồi (P. Trong cuốn “Speed Reading” (Tăng tốc đọc hiểu để thành công), Tony Buzan quan niệm đọc hiểu là một thao tác của đọc hiệu quả. Ông cho rằng “Đọc là quá trình tương tác toàn diện của người đọc với các thông tin biểu trưng. Một người được cho là đọc hiệu quả khi hợp nhất được bên trong (kết hợp phần thông tin đang đọc với các thông tin tương thích khác: từ ngữ, sơ đồ, khái niệm, sự kiện, hình ảnh,.) và bên ngoài (liên kết mọi kiến thức có sẵn trước đây với thông tin đang đọc; bao gồm: phân tích, đánh giá, phê bình, đánh giá, chọn lọc và loại bỏ thông tin) (Tony Buzan, Lê Huy Lâm dịch, 2009).
Adler, Charles Van Doren thì quan niệm rằng “đọc là phải tích cực”. Ông ví “độc giả giống như người bắt bóng trong môn bóng chày”. Nếu như ném bóng hay đánh bóng là một hành động làm cho bóng di chuyển thì bắt bóng là một hành động làm cho quả bóng dừng lại. Dù giữ vị trí nào, người thi đấu cũng phải chủ động với nhiệm vụ của mình.
Tương tự, đọc cũng là một kỹ năng tiếp nhận các loại thông tin mà phải thật chủ động mới có được hiệu quả tốt. Ông cho rằng đọc là cách học bằng việc tự khám phá. Nếu chỉ dừng lại ở việc đọc để nhớ thông tin, thì chưa được khai sáng. Chúng ta chỉ được khai sáng khi hiểu được ngụ ý của tác giả, hiểu tại sao tác giả lại viết như vậy.
Chúng tôi đồng ý với những quan điểm của các tác giả trên khi cho rằng bản chất của đọc hiểu là cuối cùng phải hiểu được hàm ý của VB, biết phản hồi, đánh giá, suy luận. Vì như thế mới thật sự là phát huy được NL đọc hiểu của HS (Mortimer J. Adler, Charles Van Doren, 1972). 9 Thứ ba, một số tác giả quan tâm đến việc xây dựng cấp độ đọc hay quá trình đọc.
Adler chia việc đọc thành bốn cấp độ từ thấp đến cao: đọc sơ cấp, đọc kiểm soát, đọc phân tích, đọc đồng chủ thể: (Mortimer J. Adler, Charles Van Doren, 1972). Nhằm giúp HS biết cách tự quản lí, theo dõi hoạt động đọc, Camilie Blachowicz và Donna Ogle trong cuốn “Reading comprehension – strategies for Independent Learner” (Đọc hiểu - chiến lược cho người đọc độc lập) đã xây dựng một quá trình đọc hiểu trải qua 3 bước (Lưu Thị Trường Giang, 2015): - Trước khi đọc (Before read): bao gồm các hoạt động Suy nghĩ (Think) và Dự đoán (Predict). - Trong khi đọc (As read): bao gồm các hoạt động tưởng tượng ra bức tranh trong tâm trí (Picture in mind) và tự đặt ra những câu hỏi (Questions).
- Sau khi đọc (After read): bao gồm các hoạt động Nói lại (Retell), Suy nghĩ để kết nối (Think to connect) và Đọc lại (Reread). Thứ tư, một số nghiên cứu về lịch sử đọc hiểu qua các giai đoạn phát triển của nền giáo dục. Như nhóm tác giả P. David Pearson và Gina có một nghiên cứu nổi tiếng về những mô hình đọc hiểu qua các thời kì và tác động của nó với việc phát triển chương trình giáo dục Hoa Kỳ (P.
David Pearson và Gina, 2016). Theo nhóm tác giả, ba nhân tố quan trọng trong quá trình đọc hiểu là: text (văn bản), reader (người đọc) và context (ngữ cảnh). Ba yếu tố này đã chi phối nhau trong những giai đoạn khác nhau, và tùy mỗi thời điểm mà một trong những yếu tố ấy được chú trọng nhiều hơn những yếu tố còn lại. Thạch Thị Lan Anh đã tóm lược lại các giai đoạn ấy trong hình 1.4 như sau (Thạch Thị Lan Anh, 2020): - Vào thập niên sáu mươi, mối quan hệ này được tập trung vào VB: Hình 1.
Mô hình đọc hiểu những năm 1960 10 - Vào thập niên bảy mươi, mối quan hệ này chuyển sang tập trung vào người đọc Hình 1. Mô hình đọc hiểu những năm 1970 - Đến những năm 1990, mối quan hệ này lại chuyển sang tập trung vào bối cảnh. Mô hình đọc hiểu những năm 1990 - Đến năm 2002, hội đồng RAND3 đã định nghĩa đọc hiểu là “quá trình đồng thời chiết xuất và xây dựng ý nghĩa thông qua tương tác và tham gia với văn bản ngôn ngữ”, và cho rằng việc đọc hiểu đòi hỏi ba yếu tố: reader (người đọc), text (văn bản), activity (hoạt động). Sự tương tác giữa ba yếu tố chính xảy ra trong Sociocultural (bối cảnh văn hóa xã hội) “được định hình bởi người đọc và tương tác với một trong ba yếu tố”.
Mô hình đọc hiểu của hội đồng RAND 3 RAND: Trung tâm nghiên cứu và phát triển, Hoa Kỳ 11 Từ đây, có thể nhận ra rằng trung tâm của quá trình đọc hiểu là người đọc, cụ thể ở đây là HS. Và đó cũng chính là trung tâm của quá trình dạy đọc hiểu theo hướng tiếp cận NL cho HS mà đề tài này nghiên cứu. Ở Việt Nam Thứ nhất, một số công trình tập trung nghiên cứu về phương pháp dạy học đọc hiểu. Nhóm tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam, Dương Thị Hồng Hiếu trên cơ sở đọc và nghiên cứu nhiều tài liệu nước ngoài, đã giới thiệu những cách dạy mà nhiều nước đang thực hiện nhằm PTNL cho HS.
Bằng cách phân tích chặt chẽ các vấn đề VB, các đặc điểm dạy đọc VB trong nhà trường, các mô hình dạy đọc văn, các lý thuyết về hoạt động học tập,. các tác giả đã đề xuất một số biện pháp hướng dẫn HS đọc VB (đọc kết hợp ghi chép trong quá trình đọc, tương tác trong quá trình đọc, trợ giúp HS trước - trong - sau khi đọc VB). Đặc biệt, nhóm tác giả bày tỏ sự quan tâm sâu sắc đến vấn đề CH hướng dẫn HS đọc trong từng giai đoạn (Nguyễn Thị Hồng Nam, Dương Thị Hồng Hiếu, 2017). Trong công trình cuối cùng của mình – “Phương pháp luận giải mã văn bản văn học”, tác giả Phan Trọng Luận đã trình bày cơ sở các quan niệm về VB, về quan hệ giữa người đọc và VB.
Từ đó đi vào trọng tâm của nghiên cứu là giới thiệu những cách thức để giải mã VBVH.