Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC NHÓM NGÀNH CÔNG NGHỆ KỸ THUẬT CƠ KHÍ THEO TIẾP CẬN CDIO 1. Tổng quan nghiên cứu về đào tạo liên thông và phát triển chương trình đào tạo 1. Các công trình nghiên cứu nước ngoài 1. Nghiên cứu về đào tạo liên thông Trên thế giới, ĐTLT được ghi nhận ở nhiều quốc gia phát triển và đến nay các chuyên gia về giáo dục quốc tế đã có nhiều nghiên cứu về ĐTLT nhằm làm cho sự liên thông giữa các bậc trình độ diễn ra thuận lợi và hiệu quả hơn.
Trong lịch sử của việc đào tạo theo hình thức liên thông trình độ đại học của nước Mỹ thường được gắn liền với tên tuổi quen thuộc trong giới GDĐH Hoa Kỳ, đó là William R. Harper (1856-1906), Viện trưởng Viện đại học Chicago. Năm 1896, Viện trưởng Harper đã chia CTĐT 4 năm của đại học Chicago thành hai cấp, gọi là 2 năm đầu (Lower Division) và 2 năm cuối (Upper Division). Nhờ liên thông và chuyển tiếp nên người học sau khi hoàn thành 2 năm ở Junior College, không những được ra trường làm việc phù hợp với khả năng và ngành nghề mà còn có cơ hội học tiếp ở các đại học 4 năm (học tiếp Upper Division, còn gọi là Senior) [87].
Đến năm 1947, khi một Hội đồng do Tổng thống Truman chỉ định, phát hành bản báo cáo nghiên cứu “Giáo dục đại học cho nền Dân chủ Hoa Kỳ”. Ngay lập tức, cả nước chú ý đến trường đại học cộng đồng và khuyến cáo xây dựng thêm nhiều trường học loại này. Công tác chủ yếu của các trường đại học 2 năm là đào tạo hai năm đầu cho CTĐT 4 năm, giúp người học chuyển tiếp các kinh nghiệm học tập tích lũy từ 2 năm trước vào đại học để hoàn thành CTĐT cao hơn và các trường đại học 2 năm còn thực hiện chương trình GDNN để đào tạo nhân lực có trình độ trung gian giữa bậc kỹ sư và lao động phổ thông cho địa phương [87]. Hiện nay ở Mỹ, trường đại học là thành viên của một nền giáo dục mang tính phổ cập.
Việc ĐTLT đã trở thành vấn đề ràng buộc khách quan qua những quy định hay thể chế từ hệ thống. Nhưng về cơ bản ĐTLT gồm sự liên thông trong phạm vi Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.vn 9 một trường và chuyển tiếp từ trường đại học ngắn hạn 2 năm đến trường đại học 4 năm hay nhiều hơn. Các công trình nghiên cứu gần đây của L.Bender về đào tạo chuyển tiếp của trường cao đẳng cộng đồng, của Trudy H. Bers đóng góp về bộ máy và cơ chế điều hành ĐTLT của trường cao đẳng cộng đồng, cũng như của Tatiana Melguizo và các đồng sự với nhiều ứng dụng của lý thuyết xác suất và thống kê trong quản lý ĐTLT gây được nhiều chú ý trong việc tiên lượng số sinh viên chuyển tiếp trong một nền kinh tế thị trường rất phát triển là Hoa Kỳ.
Tuy vậy, việc ĐTLT thực sự đa dạng, mỗi nơi có cách làm riêng theo luật định của từng tiểu bang. Ngoài ra, căn bản còn là sự thỏa thuận giữa hai trường và thanh danh của mỗi nhà trường. Sự thừa nhận được thể hiện qua cơ sở kiểm định công nhận chất lượng và uy tín của lãnh đạo các trường hợp tác [87]. Ở Canada, ĐTLT cũng tiến hành từ giữa những năm 60 với các hình thức tương tự như Hoa Kỳ và Australia, những đặc điểm chủ yếu là [110]: - Phải có thoả thuận ĐTLT giữa các hệ thống, cơ sở đào tạo và các CTĐT.
- Cơ quan quản lý giáo dục cấp tỉnh của Canada tham gia quản lý nhà nước trong ĐTLT để đảm bảo chất lượng đào tạo và công bố những văn bản hướng dẫn để cho quá trình diễn ra được thuận lợi. - Gặp khó khăn khi thực hiện ĐTLT như: Những vấn đề về nguồn lực, tài chính, sự liên kết giữa các cơ sở đào tạo, trao đổi thông tin giữa các trường bị hạn chế,… - Đào tạo liên thông để cho phép học sinh học lên bậc học cao hơn, cần nhấn mạnh thành tích học tập và trình độ thực tế của sinh viên hơn là chỉ chú ý đến tính chất tương tự của ngành học hoặc khóa học nhằm đảm bảo hiệu quả cao trong ĐT. - Nhiều sinh viên trong quá trình chuyển đổi đã gặp phải những khó khăn như không được công nhận tín chỉ do tham gia nhiều khóa học hơn mức cho phép, hoặc tham gia không đúng theo trình tự khóa học đã được thiết kế. Một công trình nghiên cứu rất đáng chú ý của tác giả người Canada có tiêu đề: “An Examination of the Barriers to Articulation Agreements Between Colleges and Universities in Ontario” (Daniell Renaud, 2000) nhằm xác định những “rào cản” đối với ĐTLT.
Trên cơ sở nghiên cứu của mình, Daniell Renaud đã đưa ra kết luận về một số rào cản trong ĐTLT như sau [150]: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.vn 10 - Nhận thức và thái độ thiên về giáo dục tinh hoa. - Tranh cãi về chất lượng do CTĐT khác nhau. - Văn hóa và lịch sử của hai hệ thống cao đẳng và đại học. - Ý chí của các bên liên quan tham gia chương trình.
- Thiếu hiểu biết nhau, đặc biệt quan niệm về các giá trị. - Sợ bị lấn sân. - Bằng cấp, trình độ của GV trong các trường cao đẳng. - Nhận thức không đúng về ĐTLT.
- Bản thân sự yếu kém của các trường cao đẳng. - Ngoài ra, những vấn đề về tài chính, sự chờ đợi quá lâu để có một thỏa thuận về ĐTLT, tiêu chuẩn tuyển sinh, thiếu cơ chế khuyến khích, thiếu các quy định, không có kế hoạch tổng thể của Chính phủ, thiếu mô hình liên thông,. Ở Australia, nghiên cứu về ĐTLT, trong công trình “Smoother Pathways from TAFE to Higher Education”, Amanda Pearce và các đồng nghiệp sau khi phân tích những vấn đề về ĐTLT, những tồn tại đã đưa ra khuyến cáo một chiến lược gồm 8 điểm chính sau [134]: - Phải có các đại diện của các trường đại học trong hội đồng biên soạn các nội dung đào tạo của TAFE (Technical and Further Education). - Cần theo dõi số liệu thống kê của đại học Victoria về số liệu thống kê thành tích học tập, tỷ lệ bỏ học đối với sinh viên học trong chương trình liên thông.
- Cần quan tâm đầy đủ hơn đến hệ thống đánh giá chấm điểm trong quá trình tuyển chọn. - Cần có một hệ thống các môn học tự chọn trong năm thứ 2 của chương trình cao đẳng cho những sinh viên muốn tham gia chương trình liên thông. - Cần có một chương trình bắc cầu do GDĐH và TAFE cung cấp. - Cần có giám sát cán bộ giảng dạy thường xuyên.
- Cần có kế hoạch bồi dưỡng kỹ năng cơ bản và kỹ năng chuyên môn cho GV. - Cần xem xét thường xuyên các môn học trong chương trình. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.vn 11 Năm 2005, UNESCO tổ chức Seminar khoa học - thực tiễn về mối quan hệ giữa “Nội dung GDNN trong GDĐH đại chúng; Sự đáp lại đối với thách thức từ thị trường lao động và nơi làm việc”. Vấn đề giữa 2 hệ thống GDNN và GDĐH đại chúng chính là văn hóa giữa 2 hệ thống này.
Một khi hệ thống GDĐH trở thành giáo dục đại chúng thì các chương trình GDĐH cần có nội dung gắn với nghề nghiệp nhiều hơn. Những vấn đề sau đây gây ra những tranh luận tại seminar [192]: - Nội dung nghề nghiệp được hiểu thế nào và nội dung đó được lồng ghép và diễn giải ra sao trong các chương trình GDĐH. - Nội dung nghề nghiệp trong các chương trình GDĐH được thể hiện theo hình thức nào. - Câu hỏi về phân tích cung cầu trong bối cảnh thay đổi nhanh chóng về mọi phương diện như hiện nay.
- Liệu có sự phối hợp nào đang tồn tại giữa các cơ sở GDĐH và thị trường lao động và hình thức hợp tác nào là phù hợp. Qua khảo sát một cách hệ thống về ĐTLT trên thế giới có thể thấy những điểm chính sau đây: - Sự chia sẻ văn hóa giữa các cơ sở đào tạo ở các trình độ khác nhau trong hợp tác ĐTLT. - Chương trình đào tạo mang tính chuẩn hóa sẽ tạo điều kiện cho quá trình công nhận và miễn trừ những nội dung đã học dễ dàng hơn. - Đào tạo liên thông cần quan tâm đến nhu cầu người học và nhu cầu nhân lực từ phía thị trường lao động để vừa đảm bảo chất lượng vừa đảm bảo hiệu quả.
- Thiết kế CTĐT theo các module, việc tổ chức đào tạo và công nhận tín chỉ tích lũy sẽ giúp cho ĐTLT diễn ra thuận lợi. Nghiên cứu về phát triển chương trình đào tạo Tùy theo quan điểm về cách tiếp cận phát triển CTĐT, quan điểm về phương thức tổ chức triển khai các hoạt động trong chương trình, căn cứ vào nhu cầu thực tế của sự phát triển kinh tế - xã hội trong từng giai đoạn, các chuyên gia giáo dục, các nhà xây dựng chương trình đã có những nghiên cứu về CTĐT khác nhau: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.vn 12 Tác giả Ralph W. Tyler với cuốn “Basic Principles of Curriculum and Instruction” [174] đã đưa ra khái niệm về chương trình giáo dục, các thành phần cấu thành chương trình giáo dục; phát triển chương trình giáo dục và mô hình phát triển chương trình giáo dục. Tác giả đã đưa ra trình tự phát triển chương trình giáo dục, ông cho rằng chương trình phải bao gồm bốn yếu tố cơ bản sau: mục tiêu đào tạo; nội dung đào tạo; phương pháp hay quy trình đào tạo; và đánh giá kết quả đào tạo.
Hilda Taba (1962) định nghĩa chương trình học là một bản kế hoạch học tập. Khi định nghĩa về chương trình, Hilda Taba chỉ ra các yếu tố của chương trình gồm 4 yếu tố sau: Tuyên bố mục đích và mục tiêu cụ thể; lựa chọn và cấu trúc nội dung chương trình; các chiến lược giảng dạy, cách học phù hợp và hệ thống đánh giá kết quả học tập. Theo “Từ điển giáo dục” của Carter V. Good (1973) chương trình được miêu tả là một nhóm có hệ thống và trình tự các môn học cần phải có để được tốt nghiệp hoặc được chứng nhận hoàn thành một ngành học, lĩnh vực học.
