Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động tổ chuyên môn theo hướng xây dựng tổ chức học tập ở các trường TH. Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động tổ chuyên môn theo hướng xây dựng tổ chức học tập ở các trường TH huyện Sông Mã, tỉnh Sơn La. Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động tổ chuyên môn theo hướng xây dựng tổ chức học tập ở các trường TH huyện Sông Mã, tỉnh Sơn La. 5 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỔ CHUYÊN MÔN THEO HƢỚNG XÂY DỰNG TỔ CHỨC HỌC TẬP Ở CÁC TRƢỜNG TIỂU HỌC 1.
Tổng quan nghiên cứu 1. Nghiên cứu ở nước ngoài Một số tác giả nước ngoài có các công trình nghiên cứu về quản lý hoạt động tổ chuyên môn như M. Kônđacốp [19] và Harlđ - Koontz [14] đã được dịch ra tiếng Việt. Các tác giả đều khẳng định vai trò lãnh đạo và quản lý toàn diện của người HT đối với hoạt động chuyên môn trong nhà trường.
Tác giả Darling - Hammond (1998) nêu “sự phát triển chuyên môn kết nối với việc học của HS và đổi mới chương trình phải được lồng sâu vào trong đời sống hằng ngày của trường học”. Khi nghiên cứu về mối quan hệ giữa các tổ chuyên môn trong trường học, tác giả Ainscow (1998) đã nói“giáo viên thường có xu hướng thảo luận vấn đề trong biên giới tổ chuyên môn dẫn đến không trao đổi tự nhiên với đồng nghiệp ngoài tổ chuyên môn. Bởi vậy họ bị cô lập và dễ dẫn đến nhà trường bị chia rẽ”. Nói về học tập của GV trong tổ chuyên môn, tác giả Goodson và Hargreaves (1996) viết “phát triển cảm giác có chung một cộng đồng chuyên môn giữa nhóm GV hay bộ môn nhất định trong các trường học để việc chia sẻ, đối thoại về việc dạy học có thể diễn ra và GV có thể bắt đầu cải thiện nó”.
Hướng xây dựng tổ chức học tập mà cụ thể là lấy bài học để nghiên cứu được phát triển tại Nhật Bản như một chỉ dẫn cho phương pháp dạy nâng cao từ thế kỉ XIX. Theo truyền thống, có hai loại nghiên cứu bài học: phương pháp nghiên cứu từ chung tới riêng (nó phổ biến những thông tin giáo dục và phương pháp nền tảng, nó cải cách những kĩ năng sư phạm bởi xem xét lại cách dạy) và học thông qua những thảo luận và quan sát của giáo viên. 6 Theo tác giả Manabu Sato - Đại học Gakushuin, Đại học Tokyo và Masaaki Sato - Chuyên gia tư vấn ở Nhật Bản “lấy định hướng đổi mới nhà trường thành cộng đồng học tập trên cơ sở đổi mới, cải tạo toàn bộ các hoạt động chuyên môn cũng như tổ chuyên môn trong mỗi nhà trường là cách đổi mới toàn diện nhà trường từ bên trong hiệu quả nhất…” [32]. Từ năm 1995, nhóm các nhà giáo dục Eisuke Saito - Học viện Giáo dục quốc gia Singapore, chuyên gia giáo dục Nhật Bản Atsushi Tsukui đã chú trọng nghiên cứu đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học.
Các nghiên cứu trên đã triển khai trên 1000 trường học tại Nhật Bản và mang lại nhiều thành công. Hiện nay, SHCM đã triển khai tại rất nhiều nước như Nhật Bản, Hàn Quốc, Singapore, Việt Nam, Đài Loan, Ấn Độ, Trung Quốc. Tư tưởng xuyên suốt của SHCM là trách nhiệm của hiệu trưởng trong đổi mới nhà trường sao cho tất cả học sinh được học và học được. Hướng xây dựng tổ chức học tập lấy bài học trong chương trình để cùng nhau chia xẻ tại Hoa Kì: Xem xét những điểm số thấp của học sinh trong những xu hướng nghiên cứu toán học và khoa học quốc tế so sánh với những điểm số cao của học sinh Đông Á, Hiebert and Stigler (2000) đã đề cập tới vấn đề liên quan tới sự rèn luyện sư phạm ở Hoa Kì.
Họ khẳng định rằng, mặc dù đã có những hoạt động nhóm và giảng viên đều tin tưởng vào hướng đi theo xu hướng xã hội của giáo dục, sự thật thì không nhiều thay đổi chú ý trong cách học của đứa trẻ. Hướng xây dựng tổ chức học tập được miêu tả như một quá trình bao gồm những bước sau: (1) Cùng nhau lên kế hoạch bài học; (2) thực hiện trao đổi các bước của bài học, thảo luận về nội dung bài học; (3) xem xét lại kế hoạch đề ra (không bắt buộc); (4) giảng dạy theo bài học mẫu (không bắt buộc); (5) chia sẻ những đánh giá về mẫu bài học ôn tập [26]. Sự phát triển chuyên môn của giáo viên là một hoạt động đại diện của đổi mới giáo dục. Gần đây, trong lĩnh vực phát triển chuyên môn, hướng xây 7 dựng tổ chức học tập đã thu hút được sự quan tâm của các nhà giáo dục và học giả trên toàn thế giới, trong đó có Hoa Kỳ; Vương quốc Anh và Úc.
Một tổ chức học tập mà mọi người được thảo luận chia xẻ là hoạt động phát triển chuyên môn có nguồn gốc ở Nhật Bản vào thế kỷ XIX. Nó đã được mô tả trong nhiều tài liệu quốc tế là một quá trình gồm các bước sau: (1) Hợp tác lập kế hoạch một bài học, (2) Quan sát việc thực hiện một bài học, (3) Thảo luận về bài học, (4) Sửa đổi kế hoạch bài học (tuỳ chọn), (5) Dạy các phiên bản sửa đổi của bài học (tuỳ chọn) và (6) Chia sẻ ý kiến và quan điểm về các phiên bản sửa đổi của bài học. Nhiều nhà giáo dục và nhà nghiên cứu đã quan tâm đến phát triển chuyên môn cho giáo viên thông qua việc trao đổi chia xẻ kiến thức chuyên môn sẽ nhận ra rằng nó dần dần sẽ giúp thay đổi thực tiễn giảng dạy của giáo viên, học tập của trẻ em và văn hoá trường học. Như vậy việc lấy bài học- chuyên môn để xây dựng một tổ chức học tập đã được giới thiệu ở nhiều nước châu Á như Brunei, Inđônêxia, Malaysia, Thái Lan và Việt Nam.
Nghiên cứu ở Việt Nam Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam và cơ quan Hợp tác quốc tế Nhật Bản (JICA) thực hiện dự án này từ tháng 10 năm 2004 và tháng 8 năm 2007, với 5 trường, trong nghiên cứu này đóng vai trò là trường thí điểm. Đội ngũ tư vấn tương tác với Sở Giáo dục và Đào tạo thành phố Hà Nội với tư cách là tổ chức đối tác. Nhóm đối tác trong các Sở GD&ĐT được gọi là “Nhóm làm việc”, bao gồm các lãnh đạo từ Sở GD&ĐT, các Phòng Giáo dục và Đào tạo của các quận, các giáo viên giàu kinh nghiệm và Ban giám hiệu một số trường [3]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Sở GD&ĐT và JICA cùng nhau quyết định giới thiệu các hoạt động đổi mới trường học từ tháng 6 năm 2006 bao gồm một trường thí điểm trong mỗi quận.
Các Sở GD&ĐT giới thiệu các trường có thể tiến hành thí điểm, các 8 thành viên trong nhóm tư vấn JICA đã đến thăm các trường này và cả hai cùng nhau thảo luận để quyết định chọn các trường thí điểm. Kết quả lựa chọn đã được báo cáo với Bộ GD&ĐT. Các tiêu chí lựa chọn dựa trên mức độ sẵn sàng của các trường để thực hiện đổi mới và dễ dàng truy cập từ các trường. Tất cả các trường thí điểm đều là các trường hàng đầu của quận và là nơi thường xuyên diễn ra các đợt tập huấn giáo viên của quận.
Qua thông tin cơ bản về các trường được lựa chọn, cho ta thấy lúc đầu hầu hết giáo viên ở các trường được lựa chọn thí điểm đều từ chối một cách quyết liệt hoặc tham gia thì cũng tham gia một cách miễn cưỡng. Đối với các nhà quản lý ở các trường nêu trên thì có 3/8 trường không tham gia. Tuy nhiên sau khi kết thúc dự án thì giáo viên ở các trường nói trên kể cả giáo viên ở những trường khi dự án được triển khai mà họ từ chối không tham gia thì nay họ đã chủ động và tham gia một cách tích cực mặc dù cán bộ quản lý (CBQL) không mấy quan tâm. Điều đó nói lên ý nghĩa và tầm quan trọng của tổ chức học tập ở tổ chuyên môn là một sự lựa chọn đúng đắn, là cơ sở cho việc đổi mới PPDH và kiểm tra đánh giá [3].
Một số tác giả đã có những công trình về nghiên cứu bài học như Vũ Thị Sơn, Nguyễn Duân, 2010, “Nghiên cứu bài học” - một cách tiếp cận năng lực nghề nghiệp của giáo viên [23]. Nguyễn Mậu Đức, Lê Huy Hoàng, ĐHSP ĐH Thái Nguyên, 2012, “Phương pháp bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho GV, SV sư phạm thông qua mô hình nghiên cứu bài học ” [11]. Nghị quyết số 29- NQ/TW ngày 4/11/2013 của Ban chấp hành Trung ương về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã nêu “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của 9 Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục - đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học. Mục đích của GD ngày nay không đơn thuần là truyền thụ cho HS những tri thức mà loài người đã tích luỹ được qua nhiều thế hệ mà còn phải bồi dưỡng cho HS biết làm chủ bản thân, độc lập trong suy nghĩ, tích cực tìm tòi phát hiện ra cái mới trong học tập và nghiên cứu; biết tự giải quyết những vấn đề mới nảy sinh trong các hoạt động hàng ngày của bản thân.
Đó chính là GD đã trang bị cho họ những năng lực cần thiết của người lao động mới- lao động có trí tuệ: Năng lực tự học, tự nghiên cứu; năng lực phát hiện và giải quyết các vấn đề mới nảy sinh; năng lực giao tiếp, khả năng sáng tạo… Để làm được việc này ngành GD nói chung và các nhà QLGD nói riêng đã tích cực tìm ra được những giải pháp phù hợp để nâng cao chất lượng GD. Và một trong những giải pháp đó chính là đổi mới cơ chế QLGD từ cấp vĩ mô đến cấp vi mô là các nhà trường.