Phát triển chuyên môn của giảng viên tiếng anh ở các trường công an dưới góc nhìn của thuyết hoạt động

Nghiên cứu phát triển chuyên môn cho giảng viên tiếng Anh trong các trường công an, phân tích dưới góc độ lý thuyết hoạt động. Đề tài khoa học, chuyên sâu.

• Tác giả: Trần Văn An
• Người hướng dẫn: PGS. Phạm Ngọc Thạch
• Trường học: Trường Đại học Hà Nội
• Chuyên ngành: Ngôn ngữ Anh
• Đề tài: Phát triển chuyên môn của giảng viên tiếng Anh ở các trường công an dưới góc nhìn của thuyết hoạt động
• Loại tài liệu: Luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2024
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• ACKNOWLEDGEMENTS
• TABLE OF CONTENTS
• LIST OF ABBREVIATIONS
• LIST OF FIGURES
• LIST OF TABLES
• 1. Background to the study
• 2. Rationale of the study
• 3. Aims of the study and the research questions
• 4. Significance of the study
• 5. Teacher Professional Development
• 5.1. Definition of professional development
• 5.2. Benefits of PD
• 5.3. Factors influencing teachers’ engagement in PD
• 5.4. Models of PD
• 5.5. Empirical studies on PD of EFL teachers
• 5.6. Gaps in related studies
• 6. Theoretical framework: Activity Theory
• 6.1. Definition of Activity theory
• 6.2. Activity theory as a theoretical framework of this study
• 7. Mixed methods research approach
• 7.1. Ontological and epistemological assumptions
• 7.2. The research context
• 7.3. Data collection instruments
• 7.4. Data collection procedures
• 7.5. Quantitative data analysis
• 7.6. Qualitative data analysis
• 7.7. The role of the researcher and ethical considerations
• 7.7.1. The role of the researcher
• 7.7.2. Research validity and reliability
• 8. THE QUANTITATIVE FINDINGS
• 8.1. Demographic information of the sample
• 8.2. Teachers’ Conceptualizations of PD
• 8.3. Teachers’ preferences for professional development tools
• 8.4. Descriptive statistics of the quantitative results
• 8.5. Teachers’ frequency of participating in PD tools
• 8.6. Factors mediating teachers’ participation in PD tools
• 8.7. Mediating factors and teachers’ frequencies of participation in PD tools
• 8.8. Teachers’ perceptions of the PD outcomes
• 8.9. Descriptive statistics of the quantitative results
• 8.10. Teachers’ frequency of participation in professional development tools and outcomes
• 9. THE QUALITATIVE FINDINGS
• 9.1. Teachers’ conceptualizations of professional development
• 9.1.1. Professional development as tools
• 9.1.2. Professional development as objects
• 9.2. Triangulation of quantitative and qualitative results
• 9.3. Teachers’ preference for professional development tools
• 9.3.1. Preferred professional development tools
• 9.3.2. Less preferred professional development tools
• 9.4. Triangulation of quantitative and qualitative results
• 9.5. Factors mediating teachers’ participation in professional development tools
• 9.5.1. Institutional and ministerial factors
• 9.6. Triangulation of quantitative and qualitative results
• 9.7. Teachers’ perceptions of the professional development outcomes
• 9.7.1. The qualitative results
• 9.7.2. Triangulation of the quantitative and qualitative results
• 9.8. Summary of the chapter
• 9.8.1. Teachers’ conceptualization of professional development
• 9.8.2. Teachers’ preferences for professional development tools
• 9.8.3. Factors mediating teachers’ participation in professional development tools
• 9.8.4. Division of labor
• 9.8.5. Teachers’ perceptions of the professional development outcomes
• 10. CONCLUSION AND IMPLICATIONS
• 10.1. How do EFL teachers in Public Security HEIs conceptualize PD?
• 10.2. What PD activities are preferred by the teachers?
• 10.3. How do the demographic factors relate to teachers’ preferences for PD activities and frequency of PD involvement?
• 10.4. What factors influence teachers’ participation in PD?
• 10.5. How do teachers perceive the outcomes of PD?
• 10.6. How does teachers’ frequency of PD participation correlate with the influential factors and outcomes of PD?
• 10.7. Implications for policy-makers and academic managers
• 10.8. Implications for EFL teachers
• 10.9. Contributions of the study
• 10.9.1. Contribution to theory
• 10.9.2. Contribution to practice
• 10.10. Limitations of the study
• 10.11. Recommendations for further study
• ABSTRACT

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phát Triển Chuyên Môn Cho Giảng Viên Công An 55 ký tự

Thế giới thay đổi nhanh chóng, ngành sư phạm cũng không ngoại lệ. Giảng viên tiếng Anh cần liên tục phát triển chuyên môn để đáp ứng những đổi mới và yêu cầu công việc. Đào tạo trước khi làm việc thường không đủ để chuẩn bị cho giáo viên thực hiện công việc hiệu quả. Vì vậy, phát triển chuyên môn đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng đội ngũ. Các hoạt động phát triển chuyên môn giúp giáo viên thay đổi kiến thức, kỹ năng, thái độ và niềm tin, từ đó cải thiện kết quả học tập của học viên. Trong bối cảnh toàn cầu hóa, tiếng Anh trở thành chìa khóa quan trọng. Việt Nam đã có nhiều nỗ lực cải cách giảng dạy và học tập tiếng Anh. Dự án Ngoại ngữ Quốc gia là một ví dụ điển hình. Ưu tiên hàng đầu là nâng cao trình độ tiếng Anh cho giảng viên tiếng Anh.

1.1. Tầm Quan Trọng Của Bồi Dưỡng Chuyên Môn Liên Tục

Việc bồi dưỡng chuyên môn liên tục giúp giảng viên tiếng Anh cập nhật kiến thức, kỹ năng mới. Điều này đặc biệt quan trọng trong bối cảnh hội nhập quốc tế và yêu cầu ngày càng cao của xã hội. Việc phát triển chuyên môn không chỉ dừng lại ở việc nâng cao trình độ tiếng Anh mà còn bao gồm phương pháp giảng dạy, kỹ năng sư phạm và các kỹ năng mềm khác. Theo Darling-Hammond (2005), phát triển chuyên môn là yếu tố then chốt để nâng cao chất lượng giáo dục.

1.2. Bối Cảnh Đào Tạo Tiếng Anh Nghiệp Vụ Trong Ngành Công An

Ngành công an ngày càng mở rộng hợp tác quốc tế. Do đó, yêu cầu về trình độ tiếng Anh của cán bộ, chiến sĩ cũng tăng lên. Mục tiêu đến năm 2030, phần lớn cán bộ công an có thể sử dụng tiếng Anh thành thạo trong công việc. Để đạt được mục tiêu này, việc đào tạo nghiệp vụ công an bằng tiếng Anh và phát triển chuyên môn cho giảng viên tiếng Anh là vô cùng quan trọng. Cần có những chương trình đào tạo chuyên biệt, phù hợp với đặc thù công việc của ngành công an.

II. Thách Thức Trong Phát Triển Chuyên Môn Cho Giảng Viên 58 ký tự

Mặc dù có nhiều nỗ lực, việc phát triển chuyên môn cho giảng viên tiếng Anh vẫn còn nhiều thách thức. Các chương trình đào tạo thường được áp đặt từ trên xuống, thiếu sự phân tích nhu cầu thực tế của giáo viên. Điều này dẫn đến sự thiếu liên kết giữa đào tạo và thực tiễn giảng dạy. Một số giảng viên có thể hài lòng với kiến thức hiện tại và không muốn học hỏi thêm. Nghiên cứu đã chỉ ra rằng nhiều yếu tố cá nhân và bối cảnh ảnh hưởng đến việc tham gia các hoạt động phát triển chuyên môn của giáo viên. Cần có những nghiên cứu sâu hơn để hiểu rõ hơn những yếu tố này trong bối cảnh các trường công an.

2.1. Thiếu Tính Liên Kết Giữa Đào Tạo Và Thực Tiễn

Các khóa đào tạo thường tập trung vào lý thuyết mà ít chú trọng đến ứng dụng thực tế. Điều này khiến giảng viên gặp khó khăn trong việc áp dụng kiến thức mới vào lớp học. Theo Le (2002), cần có sự phân tích nhu cầu của giáo viên để thiết kế các chương trình đào tạo phù hợp. Các khóa học cần cung cấp các ví dụ thực tế và cơ hội thực hành để giảng viên có thể tự tin áp dụng kiến thức mới.

2.2. Rào Cản Từ Yếu Tố Cá Nhân Và Bối Cảnh

Các yếu tố cá nhân như động lực, thái độ và niềm tin có thể ảnh hưởng đến việc tham gia các hoạt động phát triển chuyên môn. Các yếu tố bối cảnh như môi trường làm việc, chính sách của nhà trường và sự hỗ trợ từ đồng nghiệp cũng đóng vai trò quan trọng. Cần tạo ra một môi trường làm việc khuyến khích sự học hỏi và phát triển, đồng thời cung cấp đủ nguồn lực để giảng viên có thể tham gia các hoạt động phát triển chuyên môn.

III. Thuyết Hoạt Động Giải Pháp Phát Triển Chuyên Môn Hiệu Quả 59 ký tự

Thuyết Hoạt Động (Activity Theory) có thể là một giải pháp hiệu quả để giải quyết các thách thức trong phát triển chuyên môn cho giảng viên tiếng Anh công an. Thuyết Hoạt Động xem xét quá trình học tập và phát triển như một hệ thống phức tạp, bao gồm chủ thể (giáo viên), đối tượng (nội dung giảng dạy), công cụ (phương pháp giảng dạy), quy tắc, cộng đồng và sự phân công lao động. Bằng cách phân tích các yếu tố này, ta có thể hiểu rõ hơn về quá trình phát triển chuyên môn của giảng viên và đưa ra các giải pháp phù hợp. Việc áp dụng Thuyết Hoạt Động giúp tạo ra một môi trường học tập tích cực và chủ động cho giảng viên.

3.1. Ứng Dụng Thuyết Hoạt Động Trong Thiết Kế Chương Trình

Khi thiết kế chương trình phát triển chuyên môn, cần xem xét các yếu tố của Thuyết Hoạt Động. Xác định rõ mục tiêu đào tạo, lựa chọn nội dung phù hợp, cung cấp các công cụ và phương pháp giảng dạy hiệu quả, tạo ra một cộng đồng học tập hỗ trợ và phân công công việc hợp lý. Cần có sự tham gia của giảng viên trong quá trình thiết kế để đảm bảo chương trình đáp ứng nhu cầu thực tế của họ.

3.2. Tạo Môi Trường Học Tập Tích Cực Theo Thuyết Hoạt Động

Môi trường học tập cần khuyến khích sự chủ động, sáng tạo và hợp tác của giảng viên. Cần tạo cơ hội để giảng viên chia sẻ kinh nghiệm, thảo luận các vấn đề và học hỏi lẫn nhau. Việc sử dụng các phương pháp giảng dạy tích cực như dự án, trò chơi và tình huống thực tế có thể giúp tăng cường sự tham gia và hứng thú của giảng viên.

3.3. Liên kết Phát triển năng lực ngôn ngữ và Nghiệp vụ Sư phạm

Việc phát triển chuyên môn không chỉ dừng lại ở việc nâng cao trình độ tiếng Anh mà còn bao gồm phương pháp giảng dạy, kỹ năng sư phạm và các kỹ năng mềm khác. Cần kết hợp việc phát triển năng lực ngôn ngữ với việc nâng cao nghiệp vụ sư phạm để giảng viên có thể tự tin và hiệu quả hơn trong công việc.

IV. Nghiên Cứu Phát Triển Chuyên Môn Dưới Góc Nhìn Thuyết Hoạt Động 60 ký tự

Nghiên cứu này tập trung vào việc tìm hiểu về quá trình phát triển chuyên môn của giảng viên tiếng Anh tại các trường công an dưới góc nhìn của Thuyết Hoạt Động. Nghiên cứu sử dụng phương pháp hỗn hợp, kết hợp định lượng và định tính để thu thập dữ liệu. Các công cụ thu thập dữ liệu bao gồm khảo sát, phỏng vấn và phân tích tài liệu. Kết quả nghiên cứu cho thấy rằng Thuyết Hoạt Động có thể cung cấp một khung phân tích hữu ích để hiểu rõ hơn về quá trình phát triển chuyên môn của giảng viên tiếng Anh trong bối cảnh đặc thù của ngành công an.

4.1. Phương Pháp Nghiên Cứu Hỗn Hợp Định Tính Và Định Lượng

Việc sử dụng phương pháp hỗn hợp giúp thu thập dữ liệu từ nhiều nguồn khác nhau, từ đó cung cấp một bức tranh toàn diện hơn về quá trình phát triển chuyên môn. Dữ liệu định lượng được thu thập thông qua khảo sát để đánh giá mức độ tham gia các hoạt động phát triển chuyên môn của giảng viên. Dữ liệu định tính được thu thập thông qua phỏng vấn để hiểu sâu hơn về kinh nghiệm và quan điểm của giảng viên.

4.2. Phân Tích Kết Quả Dưới Góc Độ Thuyết Hoạt Động

Kết quả nghiên cứu được phân tích dựa trên các yếu tố của Thuyết Hoạt Động. Điều này giúp xác định các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình phát triển chuyên môn của giảng viên, đồng thời đề xuất các giải pháp phù hợp để nâng cao hiệu quả của các chương trình phát triển chuyên môn. Kết quả cho thấy sự tương tác giữa chủ thể (giảng viên), đối tượng (nội dung và phương pháp giảng dạy), và công cụ (các hoạt động phát triển chuyên môn) là yếu tố then chốt.

V. Đề xuất giải pháp và Nâng cao năng lực cho giảng viên 59 ký tự

Dựa trên kết quả nghiên cứu, bài viết đề xuất các giải pháp cụ thể để nâng cao năng lực cho giảng viên tiếng Anh tại các trường công an. Các giải pháp này bao gồm việc thiết kế các chương trình phát triển chuyên môn phù hợp với nhu cầu thực tế của giảng viên, tạo ra một môi trường làm việc khuyến khích sự học hỏi và phát triển, và cung cấp đủ nguồn lực để giảng viên có thể tham gia các hoạt động phát triển chuyên môn. Cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa nhà trường, giảng viên và các chuyên gia để đảm bảo các giải pháp được triển khai hiệu quả.

5.1. Phát triển kỹ năng giảng dạy và kiến thức chuyên môn

Các chương trình phát triển chuyên môn cần tập trung vào việc phát triển kỹ năng giảng dạy và kiến thức chuyên môn cho giảng viên. Cần cung cấp các khóa đào tạo về các phương pháp giảng dạy mới, các công cụ hỗ trợ giảng dạy và các kiến thức chuyên ngành liên quan đến công tác công an. Đồng thời, cần khuyến khích giảng viên tham gia các hội thảo, hội nghị khoa học để cập nhật kiến thức mới.

5.2. Xây dựng cộng đồng giảng viên và môi trường học tập

Cần tạo ra một cộng đồng giảng viên hỗ trợ lẫn nhau, nơi giảng viên có thể chia sẻ kinh nghiệm, thảo luận các vấn đề và học hỏi lẫn nhau. Nhà trường cần tạo ra một môi trường làm việc khuyến khích sự sáng tạo, đổi mới và học hỏi liên tục. Các hoạt động như sinh hoạt chuyên môn, câu lạc bộ tiếng Anh và các dự án nghiên cứu chung có thể giúp xây dựng cộng đồng giảng viên vững mạnh.

VI. Kết Luận Tương Lai Phát Triển Chuyên Môn Của Giảng Viên 57 ký tự

Phát triển chuyên môn cho giảng viên tiếng Anh công an là một quá trình liên tục và phức tạp. Thuyết Hoạt Động có thể cung cấp một khung phân tích hữu ích để hiểu rõ hơn về quá trình này và đề xuất các giải pháp phù hợp. Trong tương lai, cần có những nghiên cứu sâu hơn về các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển chuyên môn của giảng viên, đồng thời xây dựng các chương trình phát triển chuyên môn linh hoạt và đáp ứng nhu cầu thực tế của giảng viên. Đầu tư vào phát triển chuyên môn là đầu tư vào tương lai của ngành công an.

6.1. Hướng Nghiên Cứu Tiếp Theo Về Phát Triển Chuyên Môn Nghiệp Vụ

Các nghiên cứu tiếp theo có thể tập trung vào việc đánh giá hiệu quả của các chương trình phát triển chuyên môn, tìm hiểu về các yếu tố cá nhân và bối cảnh ảnh hưởng đến phát triển chuyên môn, và xây dựng các mô hình phát triển chuyên môn phù hợp với từng đối tượng giảng viên. Cần có sự hợp tác giữa các nhà nghiên cứu, nhà quản lý và giảng viên để đảm bảo các nghiên cứu có tính ứng dụng cao.

6.2. Tầm Quan Trọng Của Tự Học Và Phát Triển Bền Vững

Việc tự học và phát triển đóng vai trò quan trọng trong quá trình phát triển chuyên môn của giảng viên. Nhà trường cần tạo điều kiện để giảng viên có thể tự học và phát triển một cách hiệu quả, ví dụ như cung cấp tài liệu, phần mềm và các khóa học trực tuyến. Đồng thời, cần khuyến khích giảng viên chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Trong kỷ nguyên toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế sâu rộng, lực lượng Công an nhân dân không chỉ đảm nhận trọng trách bảo vệ an ninh trật tự nội địa mà còn trực tiếp tham gia hợp tác quốc tế phòng chống tội phạm xuyên quốc gia. Bộ Công an Việt Nam đã thiết lập quan hệ hợp tác với 162 cơ quan thực thi pháp luật tại 64 quốc gia và vùng lãnh thổ, đồng thời là thành viên của 52 tổ chức quốc tế và diễn đàn đa phương (Hà, 2022). Bối cảnh này đặt ra yêu cầu cấp thiết đối với năng lực ngoại ngữ của cán bộ, chiến sĩ, đặc biệt là mục tiêu đến năm 2025 có 60% giảng viên, cán bộ quản lý tại các học viện, trường đại học Công an nhân dân (CAND) đạt chuẩn năng lực tiếng Anh phục vụ giảng dạy, nghiên cứu và giao tiếp quốc tế (Bộ Công an, 2018). Luận án tiến sĩ "Phát triển chuyên môn của giảng viên tiếng Anh ở các trường Công an dưới góc nhìn của Thuyết Hoạt động" (Professional Development of EFL Teachers in Public Security Higher Education Institutions through the Lens of Activity Theory) của nghiên cứu sinh Trần Văn An (2024), do PGS.TS. Phạm Ngọc Thạch và PGS.TS. Nguyễn Thị Mai Hương hướng dẫn tại Trường Đại học Hà Nội, là công trình tiên phong tiếp cận toàn diện thực trạng và cơ chế phát triển chuyên môn (Professional Development - PD) của giảng viên tiếng Anh trong khối các trường đại học CAND.

Khoảng trống nghiên cứu (research gap) mà luận án giải quyết xuất phát từ thực tiễn phần lớn các nghiên cứu trong nước và quốc tế về phát triển chuyên môn giáo viên tiếng Anh (EFL) chủ yếu tập trung vào bậc phổ thông (Alibakhshi & Dehvari, 2015; Cirocki & Farrell, 2019; Girma et al., 2019; Lei & Medwell, 2020) hoặc giảng viên đại học dân sự nói chung (Ngo, 2021). Hầu như chưa có công trình nào khảo sát chuyên sâu về lực lượng giảng viên tiếng Anh trong môi trường giáo dục đặc thù thuộc lực lượng vũ trang. Hơn nữa, việc triển khai Đề án Ngoại ngữ Quốc gia giai đoạn 2008–2020 (kéo dài đến 2025) bộc lộ nhiều hạn chế khi áp dụng mô hình đào tạo bồi dưỡng từ trên xuống (top-down in-service training) mang tính áp đặt và thiếu phân tích nhu cầu thực tế (Le, 2020a; Nguyen, 2017). Tỷ lệ giáo viên không đạt chuẩn năng lực theo Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam (VSTEP) từng lên tới 48,1% ở bậc tiểu học, 35,8% ở THCS và 52,9% ở THPT (Bản & Vũ, 2018). Luận án đặt ra 6 câu hỏi nghiên cứu (Research Questions - RQ) mang tính hệ thống:

1. Giảng viên tiếng Anh tại các cơ sở giáo dục đại học thuộc Bộ Công an nhận thức (conceptualize) như thế nào về phát triển chuyên môn?
2. Những hoạt động phát triển chuyên môn (PD activities/tools) nào được giảng viên ưa chuộng nhất?
3. Các yếu tố nhân khẩu học (giới tính, kinh nghiệm giảng dạy, đơn vị công tác, chuyên ngành đào tạo) có mối liên hệ như thế nào với mức độ ưu tiên và tần suất tham gia hoạt động PD của giảng viên?
4. Những yếu tố nào đóng vai trò trung gian tác động (mediating factors) đến sự tham gia phát triển chuyên môn của giảng viên?
5. Giảng viên nhận thức như thế nào về kết quả và tác động (outcomes) của việc tham gia phát triển chuyên môn?
6. Tần suất tham gia phát triển chuyên môn của giảng viên tương quan như thế nào với các yếu tố ảnh hưởng và kết quả đầu ra của hoạt động PD?

Luận án vận dụng Thuyết Hoạt động (Activity Theory - AT) thế hệ thứ hai của Leont'ev (1981), Engeström (2001) và thế hệ thứ ba làm khung lý thuyết nền tảng. Nghiên cứu được triển khai trên quy mô 150 giảng viên tiếng Anh đại diện cho toàn bộ 11 học viện, trường đại học trực thuộc Bộ Công an, kết hợp phỏng vấn sâu 19 giảng viên và 7 Trưởng khoa Ngoại ngữ. Luận án đã làm sáng tỏ toàn diện bức tranh phát triển chuyên môn trong môi trường giáo dục nghiệp vụ an ninh - một hệ sinh thái học tập mang tính thứ bậc cao và đặc thù văn hóa kỷ luật nghiêm ngặt.

Literature Review và Positioning

Tổng quan tài liệu học thuật quốc tế và trong nước về phát triển chuyên môn giáo viên phản ánh sự dịch chuyển sâu sắc từ mô hình truyền thụ thụ động (transmissive model) sang mô hình học tập suốt đời mang tính kiến tạo và biến đổi (transformative lifelong learning) (Day, 1999; Desimone, 2009; Darling-Hammond et al., 2017; Kennedy, 2014; Richter et al., 2011). Theo quan điểm truyền thống, PD được định nghĩa hạn hẹp như các khóa tập huấn ngắn hạn nhằm "mở rộng danh mục các kỹ năng thực hành giảng dạy được xác định sẵn" (Little, 1993, tr. 129). Trái lại, các học giả hiện đại nhấn mạnh tính chất gắn liền với công việc thực tế (job-embedded PD), nơi giáo viên là những chủ thể chủ động xây dựng tri thức thông qua phản tư, nghiên cứu hành động và tương tác cộng đồng chuyên môn (Cavazos et al., 2018; Cirocki & Farrell, 2019; Patton et al., 2015).

Trong bức tranh học thuật, tồn tại cuộc tranh luận gay gắt giữa hai luồng quan điểm: (1) Mô hình chỉ đạo từ trên xuống (top-down, cascade model) dựa trên việc chuẩn hóa năng lực và cấp chứng chỉ (Bui & Nguyen, 2016; Hayes, 2000), và (2) Mô hình tự chủ chuyên môn dựa trên cộng đồng thực hành chuyên môn (Community of Practice - CoP) và nghiên cứu điều tra hợp tác (Collaborative Professional Inquiry) (Kennedy, 2014; Wenger-Trayner & Wenger-Trayner, 2015). Nghiên cứu của Kennedy (2014) chỉ ra rằng các mô hình truyền thụ (transmissive) như bồi dưỡng kỹ năng thụ động hay mô hình bù đắp thiếu hụt (deficit model) thường làm giảm quyền tự chủ của giáo viên, trong khi mô hình chuyển đổi (transformative) mang lại mức độ kiểm soát và tự chủ sư phạm cao nhất.

+-----------------------------------------------------------------------------------+
|               QUỔ PHỔ MÔ HÌNH PHÁT TRIỂN CHUYÊN MÔN (KENNEDY, 2014)              |
+-----------------------------------------------------------------------------------+
|  [Transmissive / Truyền thụ]       [Malleable / Linh hoạt]      [Transformative]  |
|  - Mô hình bồi dưỡng (Training)    - Cấp bằng (Award-bearing)   - Nghiên cứu điều |
|  - Bù đắp thiếu hụt (Deficit)      - Chuẩn hóa (Standards)      tra cộng tác      |
|  - Thác ghềnh (Cascade)            - Cố vấn (Mentoring/Coaching)- (Collaborative  |
|                                    - Cộng đồng thực hành (CoP)  Inquiry)          |
|  <----------------------------------------------------------------------------->  |
|           Mức độ tự chủ và quyền tự quyết sư phạm của giảng viên tăng dần         |
+-----------------------------------------------------------------------------------+

Khi định vị trong tài liệu quốc tế, luận án thiết lập sự tương đồng và khác biệt sâu sắc với các nghiên cứu điển hình:

• So sánh với các nghiên cứu tại Trung Đông và Châu Phi (Badri et al., 2016; Buckner & Kindreich, 2016 tại UAE; David & Bwisa, 2013 tại Kenya): Tương đồng ở việc xung đột thời gian (workload/schedule conflicts) và thiếu hụt cơ chế tài chính/khen thưởng là rào cản phổ biến. Tuy nhiên, trong khi giáo viên tại UAE chịu áp lực từ các hệ thống kiểm định thương mại, giảng viên khối trường CAND chịu sự chi phối nặng nề bởi quy chế ngành công an và nhiệm vụ trực chiến, quản lý sinh viên vũ trang.
• So sánh với nghiên cứu tại Châu Âu và Châu Á (Yücedağ & Şevik, 2021 tại Thổ Nhĩ Kỳ, Đức, Tây Ban Nha; Lei & Medwell, 2020 tại Trung Quốc; Cirocki & Farrell, 2019 tại Indonesia): Trong khi giáo viên châu Âu phát triển mạnh tính tự chủ và CoP phi chính thức, giảng viên tại các nước châu Á, đặc biệt là Trung Quốc và Việt Nam, vẫn chịu ảnh hưởng lớn từ cấu trúc quản trị tập quyền. Tuy nhiên, điểm khác biệt mang tính đột phá của nghiên cứu này là chỉ ra mâu thuẫn đặc thù: giảng viên tiếng Anh CAND vừa phải đáp ứng chuẩn năng lực giảng viên đại học của Bộ Giáo dục và Đào tạo (MOET), vừa phải hoàn thành các tiêu chuẩn nghiệp vụ, chính trị và điều lệnh nghiêm ngặt của Bộ Công an (MPS).

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án đóng góp quan trọng vào việc mở rộng biên giới ứng dụng của Thuyết Hoạt động văn hóa - lịch sử (Cultural-Historical Activity Theory - CHAT) do Vygotsky (1978), Leont'ev (1981) và Engeström (2001) sáng lập sang phân tích hệ sinh thái giáo dục ngôn ngữ trong lực lượng vũ trang. Bằng việc giải cấu trúc hoạt động phát triển chuyên môn thành một hệ thống hoạt động hoàn chỉnh (Activity System), luận án đã mô hình hóa sự tương tác đa chiều giữa 6 thành tố cốt lõi:

1. Chủ thể (Subjects): Giảng viên tiếng Anh với nền tảng động lực, niềm tin sư phạm, trình độ chuyên môn và đặc điểm nhân khẩu học đa dạng.
2. Khách thể (Object): Nâng cao năng lực ngôn ngữ, kỹ năng sư phạm hiện đại, phát triển công tác nghiên cứu khoa học và đáp ứng chuẩn chức danh giảng viên CAND.
3. Công cụ trung gian (Mediating Artifacts): Các công cụ chính thức (khóa tập huấn, hội thảo, học tập nâng cao trình độ thạc sĩ/tiến sĩ) và phi chính thức (tự học qua Internet, dự giờ đồng nghiệp, sinh hoạt tổ bộ môn).
4. Quy tắc (Rules): Các thông tư, quy định định mức giờ dạy, quy chuẩn khảo thí của Bộ Công an, khung VSTEP và văn hóa kỷ luật quân sự/công an.
5. Cộng đồng (Community): Lãnh đạo Bộ Công an, Ban giám hiệu nhà trường, chỉ huy Khoa Ngoại ngữ, đồng nghiệp, sinh viên nghiệp vụ và gia đình.
6. Phân công lao động (Division of Labor): Sự phân định giữa công tác quản trị hành chính, đào tạo nghiệp vụ an ninh và giảng dạy ngôn ngữ chuyên ngành (ESP/EAP).

                      CÔNG CỤ TRUNG GIAN (Mediating Artifacts)
                   - Các khóa bồi dưỡng chính thức, văn bằng sau ĐH
                   - Dự giờ, nghiên cứu tài liệu, hội thảo, Internet
                                   /\
                                  /  \
                                 /    \
                                /      \
                               /        \
       CHỦ THỂ (Subject) <--------------------> KHÁCH THỂ (Object) --------> KẾT QUẢ (Outcomes)
     - Giảng viên tiếng Anh                     - Phát triển năng lực        - Trình độ tiếng Anh &
       các trường CAND                            sư phạm, tiếng Anh,          phương pháp nâng cao
                                                  nghiên cứu & chức danh     - Thăng tiến nghề nghiệp
                               /\           /\
                              /  \         /  \
                             /    \       /    \
                            /      \     /      \
                           /        \   /        \
QUY TẮC (Rules) <-------------------> CỘNG ĐỒNG <-------------------> PHÂN CÔNG LAO ĐỘNG
- Quy chế ngành CAND, VSTEP          (Community)                      (Division of Labor)
- Định mức nghiên cứu, giờ dạy      - Lãnh đạo trường, Khoa,          - Phân công hành chính,
- Kỷ luật lực lượng vũ trang          đồng nghiệp, học viên             giảng dạy và trực nghiệp vụ

Luận án xác định các mâu thuẫn hệ thống (systemic contradictions) đóng vai trò động lực thúc đẩy hoặc cản trở sự chuyển đổi: mâu thuẫn giữa nhu cầu nâng cao phương pháp giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành (Subject-Object) với các khóa bồi dưỡng chính quy mang tính đại trà, thiếu phân tích nhu cầu (Mediating Artifacts); mâu thuẫn giữa yêu cầu phát triển chuyên môn liên tục (Rules) với khối lượng công việc hành chính và nghĩa vụ trực nghiệp vụ nặng nề (Division of Labor).

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án tích hợp liên ngành ba trụ cột lý thuyết lớn:

• Thuyết Hoạt động (Engeström, 2001) làm khung phân tích cấu trúc vĩ mô và tương tác hệ thống.
• Phổ mô hình phát triển chuyên môn của Kennedy (2014) làm cơ sở phân loại tính chất tự chủ và chuyển đổi của các công cụ PD.
• Khung đặc trưng phát triển chuyên môn hiệu quả của Desimone (2009, 2011) và Patton et al. (2015) (tập trung vào nội dung môn học, học tập chủ động, tính gắn kết, thời lượng duy trì và sự tham gia tập thể) để đánh giá giá trị thực tiễn của các hoạt động PD.

Sự kết hợp này thiết lập điều kiện biên (boundary conditions) chặt chẽ: nghiên cứu không xem xét giáo viên như những cá nhân học tập cô lập mà đặt họ trong mạng lưới tương tác lịch sử - xã hội cụ thể của các học viện đào tạo sĩ quan an ninh, cảnh sát, phòng cháy chữa cháy.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Luận án tuân thủ lập trường bản thể luận kiến tạo (constructivist ontology) và nhận thức luận diễn giải (interpretivist epistemology), thừa nhận rằng nhận thức và hành vi phát triển chuyên môn của giảng viên là sản phẩm của quá trình kiến tạo ý nghĩa trong bối cảnh văn hóa xã hội đặc thù. Phương pháp nghiên cứu hỗn hợp giải thích tuần tự (explanatory sequential mixed-methods design) theo chuẩn mực của Creswell & Plano Clark (2011) được triển khai qua hai giai đoạn riêng biệt nhưng kết nối chặt chẽ: Giai đoạn 1 (Định lượng - QUAN) thu thập dữ liệu diện rộng qua bảng hỏi khảo sát; Giai đoạn 2 (Định tính - QUAL) sử dụng phỏng vấn bán cấu trúc để đào sâu, giải thích các cơ chế tâm lý, xã hội và mâu thuẫn cấu trúc ẩn sau các con số thống kê.

+-----------------------------------------------------------------------------------+
|             THIẾT KẾ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU HỖN HỢP GIẢI THÍCH TUẦN TỰ            |
|                       (Creswell & Plano Clark, 2011)                              |
+-----------------------------------------------------------------------------------+
|  [GIAI ĐOẠN 1: ĐỊNH LƯỢNG (QUAN)]                                                |
|  - Mẫu: N = 150 giảng viên tiếng Anh từ 11 trường CAND                            |
|  - Công cụ: Bảng hỏi Likert 5 mức độ (nhận thức, ưu tiên, tần suất, rào cản)      |
|  - Xử lý dữ liệu: SPSS (Thống kê mô tả, ANOVA, EFA, Hồi quy tuyến tính)           |
|                                     |                                             |
|                                     v (Kết nối và định hướng câu hỏi)             |
|                                                                                   |
|  [GIAI ĐOẠN 2: ĐỊNH TÍNH (QUAL)]                                                 |
|  - Mẫu: N = 19 giảng viên + N = 7 Trưởng khoa Ngoại ngữ                           |
|  - Công cụ: Phỏng vấn bán cấu trúc (Semi-structured interviews)                   |
|  - Xử lý dữ liệu: Phân tích chủ đề (Thematic Analysis) theo 6 thành tố AT         |
|                                     |                                             |
|                                     v                                             |
|  [TỔNG HỢP VÀ ĐỐI CHIẾU DỮ LIỆU (Triangulation & Integration)]                   |
+-----------------------------------------------------------------------------------+

Quy trình nghiên cứu rigorous

Chiến lược chọn mẫu bao gồm chọn mẫu toàn thể kết hợp có chủ đích:

• Khảo sát định lượng: Gửi phiếu hỏi trực tuyến và trực tiếp đến toàn bộ giảng viên tiếng Anh tại 11 học viện, trường đại học trực thuộc Bộ Công an. Thu về 150 phiếu hợp lệ (tỷ lệ phản hồi đạt trên 90% tổng thể giảng viên tiếng Anh toàn ngành).
• Phỏng vấn định tính: Chọn mẫu đa dạng tối đa (maximum variation sampling) gồm 19 giảng viên đại diện cho các nhóm kinh nghiệm giảng dạy khác nhau (tập sự, trung cấp, thâm niên trên 15 năm) và 7 Trưởng khoa đại diện cho cấp quản lý chuyên môn trực tiếp.

Quy trình tam giác hóa dữ liệu (triangulation) được thực hiện đa tầng:

• Tam giác hóa phương pháp (Methodological triangulation): Đối chiếu phát hiện từ bảng hỏi định lượng với dữ liệu phỏng vấn định tính.
• Tam giác hóa nguồn dữ liệu (Data source triangulation): Thu thập ý kiến đa chiều từ cả hai nhóm đối tượng: giảng viên thực thi (teachers) và nhà quản lý học thuật (Deans of English faculties).
• Độ tin cậy và giá trị (Validity & Reliability): Thang đo bảng hỏi được kiểm tra độ tin cậy nhất quán nội tại qua hệ số Cronbach's alpha (tất cả các nhóm nhân tố đều đạt $\alpha > 0.80$). Phân tích nhân tố khám phá (Exploratory Factor Analysis - EFA) được thực hiện với kiểm định Kaiser-Meyer-Olkin ($KMO > 0.70$) và kiểm định độ cầu Bartlett ($p < 0.001$), khẳng định tính giá trị cấu trúc hoàn hảo của các thang đo.

Data và phân tích

Dữ liệu định lượng được phân tích trên phần mềm SPSS:

• Thống kê mô tả (Mean, Standard Deviation) mô tả nhận thức, mức độ ưa chuộng và tần suất tham gia hoạt động PD.
• Thống kê suy luận: Kiểm định Independent-samples t-test và One-way ANOVA để tìm kiếm sự khác biệt có ý nghĩa thống kê ($p < 0.05$) theo biến nhân khẩu học (giới tính, số năm kinh nghiệm, học viện trực thuộc, giảng dạy tiếng Anh tổng quát hay tiếng Anh chuyên ngành nghiệp vụ).
• Phân tích hồi quy tuyến tính đa biến (Multiple Linear Regression) được thiết lập cho ba nhóm mô hình công cụ PD: Công cụ cộng tác (Collaborative PD Tools), Công cụ chính quy (Formal PD Tools) và Công cụ cá nhân (Individual PD Tools) nhằm xác định mức độ dự báo của các yếu tố trung gian.
• Dữ liệu định tính được mã hóa và phân tích chủ đề (Thematic Analysis) dựa trên các node cấu trúc của Thuyết Hoạt động, đảm bảo tính chặt chẽ và nhất quán học thuật.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Thứ nhất, nhận thức mang tính nhị nguyên về phát triển chuyên môn. Giảng viên tiếng Anh CAND định nghĩa PD là quá trình học tập suốt đời (life-long learning) thông qua việc kết hợp các công cụ chính thức và phi chính thức. Tuy nhiên, họ có xu hướng đánh giá cao và gắn PD với các chương trình đào tạo văn bằng chính quy (Master/PhD) và các chứng chỉ chuẩn hóa do Bộ Công an hoặc Bộ GD&ĐT phê duyệt hơn là các hoạt động tự định hướng độc lập.

Thứ hai, sự ưu tiên vượt trội đối với các công cụ chính quy và thực tế thiếu hụt công cụ cá nhân/cộng tác. Dữ liệu chỉ ra sự mâu thuẫn giữa mong muốn và thực tế tham gia: giảng viên thể hiện mức độ ưa chuộng cao nhất đối với các khóa đào tạo chính quy (Formal PD tools) tập trung nâng cao năng lực tiếng Anh và phương pháp giảng dạy hiện đại. Ngược lại, tần suất tham gia các hoạt động nghiên cứu khoa học độc lập hoặc tham gia cộng đồng thực hành chuyên môn sâu còn ở mức khiêm tốn do thiếu vắng cơ chế hỗ trợ thể chế.

Thứ ba, sự khác biệt có ý nghĩa thống kê theo biến nhân khẩu học. Phân tích ANOVA và t-test chứng minh:

• Giảng viên có thâm niên công tác cao hơn thể hiện xu hướng tham gia nghiên cứu học thuật và cố vấn chuyên môn nhiều hơn, trong khi nhóm giảng viên trẻ tập trung tối đa vào việc cải thiện độ lưu loát ngôn ngữ và kỹ năng quản lý lớp học.
• Giảng viên giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành nghiệp vụ trinh sát, cảnh sát điều tra, kỹ thuật hình sự có nhu cầu cấp thiết về tài liệu chuyên ngành nhưng gặp khó khăn lớn do tính bảo mật tài liệu của ngành công an.

Thứ tư, vai trò dự báo tích cực của ba nhóm yếu tố trung gian hợp thành. Phân tích hồi quy xác nhận ba nhóm nhân tố: Yếu tố Thể chế (Institutional factors), Bản chất hoạt động PD (Nature of PD activities) và Yếu tố Cá nhân (Individual factors) dự báo dương tính mạnh mẽ đến tần suất tham gia các công cụ PD của giảng viên.

Thứ năm, rào cản kép từ mô hình bồi dưỡng đại trà thiếu phân tích nhu cầu. Nghiên cứu phát hiện nguyên nhân gốc rễ dẫn đến hiện tượng suy giảm kiến thức (knowledge decay) sau tập huấn là do thiếu phân tích nhu cầu (teacher needs analysis) trước khi thiết kế khóa học. Như tác giả luận án trích dẫn trực tiếp từ trải nghiệm thực tế:

"Teacher needs analysis has never been undertaken during the planning phase in all courses I have participated in. This shortcoming may cause a 'missing link' between training and the reality where trainee teachers work." (Trần Văn An, 2024, tr. 3)

Hiện tượng này tạo ra khoảng cách lớn giữa kiến thức lý thuyết được truyền thụ với bối cảnh lớp học đặc thù của học viên công an. Đồng thời, khối lượng công việc dày đặc và nhiệm vụ trực chiến khiến giảng viên không có đủ thời gian tái đầu tư vào chuyên môn:

"PD is not reducible to formal courses or workshops, but has moved to the life-long learning concept... teachers actively engage in both formal and informal activities throughout their career." (Trần Văn An, 2024, tr. 7)

Tuy nhiên, các khóa bồi dưỡng ngắn hạn mang tính áp đặt từ trên xuống thường dẫn đến tình trạng "học tập bề mặt" (surface learning) và hiệu quả không kéo dài (Le, 2020b).

+-----------------------------------------------------------------------------------+
|           TỔNG HỢP CÁC YẾU TỐ TRUNG GIAN VÀ RÀO CẢN ĐỐI VỚI HOẠT ĐỘNG PD         |
+-----------------------------------------------------------------------------------+
|  YẾU TỐ THÚC ĐẨY (Enablers)               RÀO CẢN HỆ THỐNG (Barriers)             |
|  - Động lực tự thân nâng cao trình độ     - Thiếu phân tích nhu cầu sư phạm       |
|  - Mục tiêu đạt chuẩn VSTEP/học vị        - Quá tải công tác hành chính/trực chiến|
|  - Sự hỗ trợ từ lãnh đạo Khoa/đồng nghiệp - Nội dung tập huấn đại trà, thiếu ESP  |
|  - Cơ hội thăng tiến chức danh nghề nghiệp- Thiếu hụt kinh phí và chế độ đãi ngộ  |
+-----------------------------------------------------------------------------------+

Implications đa chiều

• Về mặt lý thuyết: Luận án chứng minh tính hữu dụng vượt trội của Thuyết Hoạt động trong việc phân tích các bối cảnh giáo dục có tính kỷ luật cao. Khung phân tích mở đường cho việc nghiên cứu PD như một hệ thống sinh thái phức hợp thay vì một biến cố đơn lẻ.
• Về phương pháp luận: Mô hình nghiên cứu hỗn hợp kết hợp phân tích nhân tố EFA, hồi quy tuyến tính và phân tích chủ đề định tính cung cấp quy trình nghiên cứu chuẩn mực có thể chuyển giao cho các nghiên cứu về giáo dục trong khối lực lượng vũ trang (Quân đội, Cảnh sát) tại các quốc gia đang phát triển.
• Về thực tiễn và chính sách:
  1. Đối với Bộ Công an và các cơ quan quản lý đào tạo: Cần xóa bỏ mô hình tập huấn đại trà "một kích cỡ cho tất cả" (one-size-fits-all); bắt buộc thực hiện khảo sát nhu cầu giảng viên trước khi ban hành chương trình bồi dưỡng; xây dựng quy chế giảm định mức giờ dạy hành chính cho giảng viên đang tham gia các đề tài nghiên cứu hoặc học tập nâng cao trình độ.
  2. Đối với các trường đại học, học viện CAND: Xây dựng các cộng đồng thực hành chuyên môn (CoP) nội bộ, hỗ trợ kinh phí cho giảng viên tham gia các hội thảo quốc tế chuyên ngành TESOL/Applied Linguistics; biên soạn ngân hàng tài liệu tiếng Anh chuyên ngành nghiệp vụ an ninh chuẩn hóa.
  3. Đối với giảng viên tiếng Anh: Chủ động chuyển từ tâm thế "người thụ hưởng thụ động" sang "chủ thể kiến tạo", tận dụng các nền tảng kỹ thuật số để tự bồi dưỡng và hợp tác nghiên cứu bài học (lesson study) với đồng nghiệp.

Limitations và Future Research

Luận án thẳng thắn thừa nhận các giới hạn học thuật:

• Giới hạn về mẫu và bối cảnh: Nghiên cứu được thực hiện độc quyền trong hệ thống 11 cơ sở đào tạo đại học thuộc Bộ Công an Việt Nam. Mặc dù đạt tính đại diện tuyệt đối cho ngành, tính khái quát hóa (generalizability) sang các trường đại học dân sự ngoài ngành hoặc khối trường quân đội có thể chịu sự chi phối của các điều kiện biên khác nhau.
• Giới hạn về phương pháp tự báo cáo: Dữ liệu định lượng và định tính chủ yếu thu thập qua bảng hỏi tự thuật và phỏng vấn, có thể tiềm ẩn thiên kiến mong muốn xã hội (social desirability bias) khi giảng viên công an ngần ngại chỉ trích chính sách của cơ quan quản lý.
• Khung thời gian cắt ngang (Cross-sectional): Nghiên cứu ghi nhận nhận thức và thực trạng tại một thời điểm nhất định, chưa theo dõi được sự thay đổi niềm tin và hành vi sư phạm của giảng viên theo tiến trình thời gian dài hạn (longitudinal trajectory).

Định hướng nghiên cứu tương lai:

1. Thực hiện các nghiên cứu can thiệp phát triển (Developmental Work Research / Change Laboratory) áp dụng Thuyết Hoạt động thế hệ thứ ba để cùng giảng viên và nhà quản lý tái cấu trúc hoạt động PD tại chỗ.
2. Mở rộng nghiên cứu so sánh đối sánh liên ngành (Cross-ministerial comparative studies) giữa hệ thống giáo dục đại học của Bộ Công an và Bộ Quốc phòng.
3. Nghiên cứu dọc (Longitudinal research) kéo dài 3-5 năm để đo lường mức độ tác động thực tế của các chương trình PD đối với kết quả học tập và năng lực đầu ra tiếng Anh nghiệp vụ của sinh viên sĩ quan.

Tác động và ảnh hưởng

• Tác động học thuật (Academic Impact): Công trình lấp đầy khoảng trống tài liệu quốc tế về đào tạo giáo viên ngôn ngữ trong các cơ cấu giáo dục quân sự/công an. Luận án hứa hẹn trở thành tài liệu tham khảo cốt lõi cho các nghiên cứu về TESOL, Teacher Education và Applied Linguistics áp dụng Thuyết Hoạt động, với tiềm năng trích dẫn cao trong các tạp chí thuộc danh mục ISI/Scopus (Q1/Q2).
• Tác động quản trị ngành (Institutional Impact): Cung cấp cơ sở khoa học thực chứng để Cục Đào tạo - Bộ Công an điều chỉnh các quy định về chuẩn hóa năng lực ngoại ngữ theo Thông tư của Bộ, chuyển đổi từ hình thức kiểm tra hành chính sang xây dựng hệ sinh thái bồi dưỡng năng lực bền vững.
• Tác động xã hội và hội nhập (Societal Impact): Nâng cao năng lực đội ngũ giảng viên tiếng Anh trực tiếp nâng cao chất lượng đào tạo sĩ quan công an tinh nhuệ, đáp ứng yêu cầu phòng chống tội phạm quốc tế, tham gia lực lượng gìn giữ hòa bình Liên Hợp Quốc (UN Peacekeeping) và bảo vệ an ninh quốc gia trong tình hình mới.

Đối tượng hưởng lợi

• Nghiên cứu sinh và học viên cao học: Tiếp cận một khung phân tích phương pháp luận hỗn hợp mẫu mực, làm chủ cách thức vận dụng Thuyết Hoạt động trong nghiên cứu giáo dục thực nghiệm.
• Giảng viên và nhà nghiên cứu ngôn ngữ học ứng dụng: Nhận diện sâu sắc các yếu tố tâm lý, thể chế định hình động lực nghề nghiệp và con đường phát triển chuyên môn cá nhân.
• Lãnh đạo các học viện, trường đại học CAND: Nắm bắt được tiếng nói từ bên trong (insiders' voices) của đội ngũ giảng viên, từ đó đưa ra các quyết định quản trị nhân sự, phân bổ ngân sách và thiết kế môi trường học thuật nhân văn, hiệu quả.
• Các nhà hoạch định chính sách giáo dục quốc gia (Ban Đề án Ngoại ngữ): Nhận được các khuyến nghị chính sách dựa trên bằng chứng (evidence-based recommendations) nhằm khắc phục những bất cập của mô hình bồi dưỡng thác ghềnh từ trên xuống.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì và đã mở rộng lý thuyết nào?

Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất là việc vận dụng và mở rộng Thuyết Hoạt động (Activity Theory) của Vygotsky, Leont'ev và Engeström vào một bối cảnh văn hóa - thể chế đặc thù: hệ sinh thái các trường đại học lực lượng vũ trang. Luận án đã làm rõ cấu trúc 6 thành tố của Hệ thống hoạt động phát triển chuyên môn giảng viên tiếng Anh CAND, chỉ ra rằng sự phát triển chuyên môn không phải là sự tích lũy kỹ năng đơn tuyến mà là một quá trình thương lượng, giải quyết các mâu thuẫn nội tại (contradictions) giữa các quy chế kỷ luật ngành (Rules), sự phân công nhiệm vụ an ninh (Division of Labor) và nhu cầu tự chủ sư phạm của giảng viên (Subject-Object).

2. Điểm đổi mới trong phương pháp luận khi so sánh với ít nhất 2 nghiên cứu quốc tế tiền nhiệm?

So với các nghiên cứu định tính đơn thuần của Alibakhshi & Dehvari (2015) ở Iran hay nghiên cứu khảo sát cắt ngang thuần túy của Girma et al. (2019) ở Ethiopia, luận án đã đổi mới phương pháp luận qua thiết kế nghiên cứu hỗn hợp giải thích tuần tự (Explanatory Sequential Mixed-Methods) đa tầng:

• Giai đoạn định lượng đạt quy mô tổng thể gần như tuyệt đối (N=150 giảng viên từ 11/11 trường CAND), sử dụng các kỹ thuật thống kê nâng cao (EFA, Hồi quy tuyến tính bội).
• Giai đoạn định tính phỏng vấn cả giảng viên trực tiếp (N=19) và lãnh đạo quản lý cấp Khoa (N=7), thực hiện tam giác hóa dữ liệu chặt chẽ mà các nghiên cứu trước đây chưa đạt được.

3. Phát hiện bất ngờ nhất (Most surprising finding) được hỗ trợ bởi dữ liệu là gì?

Phát hiện bất ngờ nhất là mặc dù giảng viên nhận thức sâu sắc rằng phát triển chuyên môn là quá trình học tập suốt đời mang tính tự định hướng và cộng tác (CoP), họ vẫn thể hiện sự ưa chuộng và phụ thuộc lớn nhất vào các công cụ bồi dưỡng chính quy từ trên xuống (Formal PD tools). Dữ liệu phỏng vấn lý giải nghịch lý này: trong cơ chế quản trị công an, các chứng chỉ từ khóa học chính thức là căn cứ pháp lý duy nhất để tính điểm thi đua, xét duyệt chức danh và nâng lương, trong khi các nỗ lực tự học phi chính thức hoàn toàn không được hệ thống thể chế ghi nhận.

4. Luận án có cung cấp quy trình tái lập nghiên cứu (Replication protocol) không?

Có. Luận án xây dựng quy trình nghiên cứu vô cùng chi tiết và minh bạch: cấu trúc bảng hỏi Likert chuẩn hóa (đã qua kiểm định EFA và Cronbach's alpha), khung câu hỏi phỏng vấn bán cấu trúc dựa trên các node của Thuyết Hoạt động, bảng phân loại mã hóa chủ đề và quy trình xử lý dữ liệu định lượng trên SPSS. Toàn bộ quy trình này cho phép các nhà nghiên cứu độc lập tái lập hoàn toàn trên các đối tượng giảng viên quân sự hoặc giảng viên chuyên ngành khác.

5. Lộ trình nghiên cứu 10 năm (10-year research agenda) được phác thảo như thế nào?

Luận án gợi mở chương trình nghị sự nghiên cứu 10 năm tới bao gồm:

• Giai đoạn 1 (1-3 năm): Triển khai mô hình Phòng thí nghiệm Thay đổi (Change Laboratory) tại một trường CAND trọng điểm nhằm xóa bỏ các mâu thuẫn trong hoạt động bồi dưỡng tại chỗ.
• Giai đoạn 2 (4-6 năm): Xây dựng và kiểm chuẩn mô hình mạng lưới phát triển chuyên môn trực tuyến (Virtual CoP) kết nối giảng viên tiếng Anh toàn lực lượng vũ trang.
• Giai đoạn 3 (7-10 năm): Đánh giá tác động dọc (longitudinal impact) của năng lực sư phạm đổi mới đến chuẩn đầu ra tiếng Anh nghiệp vụ và hiệu quả công tác thực địa của sĩ quan công an trong môi trường quốc tế.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của Trần Văn An (2024) đại diện cho một công trình nghiên cứu công phu, nghiêm cẩn và có giá trị học thuật xuất sắc. Tác phẩm mang lại 5 đóng góp cốt lõi:

1. Xác lập cơ sở lý luận vững chắc khi tiên phong ứng dụng thành công Thuyết Hoạt động thế hệ 2 và 3 vào phân tích hệ thống phát triển chuyên môn giảng viên tiếng Anh khối trường CAND.
2. Cung cấp bức tranh thực chứng toàn diện đầu tiên về thực trạng, nhu cầu, mức độ ưu tiên và các rào cản thể chế đối với hoạt động PD của 150 giảng viên tại 11 học viện, trường đại học trực thuộc Bộ Công an.
3. Nhận diện và giải mã các mâu thuẫn hệ thống sâu sắc giữa phương thức tập huấn đại trà áp đặt từ trên xuống với yêu cầu thực tế về tiếng Anh chuyên ngành nghiệp vụ an ninh.
4. Đề xuất hệ thống giải pháp và khuyến nghị chính sách có tính khả thi cao, gắn kết chặt chẽ giữa Bộ Công an, cơ sở đào tạo và từng cá nhân giảng viên.
5. Mở ra ba hướng nghiên cứu học thuật mới đầy triển vọng: nghiên cứu can thiệp phát triển (Developmental Work Research), nghiên cứu đối sánh liên lực lượng vũ trang và nghiên cứu tác động sư phạm dài hạn.

Công trình không chỉ khẳng định vị thế học thuật của tác giả trong cộng đồng nghiên cứu Ngôn ngữ Anh và Sư phạm Ngoại ngữ tại Việt Nam mà còn là tài liệu tham khảo giá trị đối với cộng đồng nghiên cứu giáo dục quốc tế quan tâm đến quá trình chuyển đổi chuyên môn trong các tổ chức thực thi pháp luật.

Trích đoạn nội dung tài liệu

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÀ NỘI LUẬN ÁN TIẾN SĨ PHÁT TRIỂN CHUYÊN MÔN CỦA GIẢNG VIÊN TIẾNG ANH Ở CÁC TRƯỜNG CÔNG AN DƯỚI GÓC NHÌN CỦA THUYẾT HOẠT ĐỘNG PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF EFL TEACHERS IN PUBLIC SECURITY HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS THROUGH THE LENS OF ACTIVITY THEORY Giáo viên hướng dẫn: PGS. Phạm Ngọc Thạch PGS. Nguyễn Thị Mai Hương Nghiên cứu sinh: Trần Văn An Mã số học viên: 20A7010001 Chuyên ngành: Ngôn ngữ Anh Hà Nội, năm 2024 ACKNOWLEDGEMENTS I am deeply grateful for all those who have supported me during my PhD learning journey. Without their support, I would not have been able to accomplish my thesis.

I would like to express my deepest gratitude to my principal supervisor, Associate Professor Dr. Pham Ngoc Thach for his invaluable guidance, support, and detailed feedback. His patience, understanding, and encouragement have motivated me to deal with numerous challenges during my candidature and contributed to my professional growth. I am indebted to my associate supervisor, Associate Professor Dr.

Nguyen Thi Mai Huong for her professional guidance and constructive comments. She has always motivated me to be confident in my abilities. I also wish to thank my former supervisor, Dr. Truong Thi My for her suggestions and practical feedback on the very first drafts of my thesis.

My sincere thanks go to the leaders of the Department of Post Graduate Studies, Hanoi University, and their supporting staff for providing me with support and favorable conditions for my study. I would like to extend my gratitude to the leaders of the University of Fire Prevention and Fighting (UFPF) for offering me the opportunity to pursue my PhD study. My thanks also go to deans of English faculties in the MPS for consent to approach EFL teachers for data collection. I would like to express my special appreciation to the participants of the study, who have made this study possible.

I am grateful to my friends for their special contributions to the study. I must mention Dr. Dau Duy Lich, Dr. Hoang Huu Cuong, and Dr.

Nguyen Duc Chinh for their valuable comments at the early stage of my journey. I am indebted to my colleagues at the Faculty of Fundamental Sciences and English under UFPF for sharing the workload so that I have been able to concentrate on my study. I also owe thanks to my PhD mates who are willing to help me with professional comments and encourage me with positive words when am faced with difficulties. Last but not least, my heartfelt thanks go to my parents, my wife, and my sons for their emotional support and unconditional love.

They are always by my side, giving me the greatest motivation to go through the rough times during my journey. i TABLE OF CONTENTS ACKNOWLEDGEMENTS. I TABLE OF CONTENTS. II LIST OF ABBREVIATIONS.

V LIST OF FIGURES. VI LIST OF TABLES. Background to the study. Rationale of the study.

Aims of the study and the research questions. Significance of the study. Teacher Professional Development. Definition of professional development.

Benefits of PD. Factors influencing teachers’ engagement in PD. Models of PD. Empirical studies on PD of EFL teachers.

Gaps in related studies. Theoretical framework: Activity Theory. Definition of Activity theory. Activity theory as a theoretical framework of this study.

Mixed methods research approach. Ontological and epistemological assumptions. The research context. Data collection instruments.

Data collection procedures. Quantitative data analysis. Qualitative data analysis. The role of the researcher and ethical considerations.

The role of the researcher. Research validity and reliability. THE QUANTITATIVE FINDINGS. Demographic information of the sample.

Teachers’ Conceptualizations of PD. Teachers’ preferences for professional development tools. Descriptive statistics of the quantitative results. Teachers’ frequency of participating in PD tools.

Descriptive statistics of the quantitative results. Factors mediating teachers’ participation in PD tools. Mediating factors and teachers’ frequencies of participation in PD tools. Teachers’ perceptions of the PD outcomes.

Descriptive statistics of the quantitative results. Teachers’ frequency of participation in professional development tools and outcomes. THE QUALITATIVE FINDINGS. Teachers’ conceptualizations of professional development.

Professional development as tools. Professional development as objects. Triangulation of quantitative and qualitative results. Teachers’ preference for professional development tools.

Preferred professional development tools. Less preferred professional development tools. Triangulation of quantitative and qualitative results. Factors mediating teachers’ participation in professional development tools.

Institutional and ministerial factors. Triangulation of quantitative and qualitative results. Teachers’ perceptions of the professional development outcomes. The qualitative results.

Triangulation of the quantitative and qualitative results. Summary of the chapter. Teachers’ conceptualization of professional development. Teachers’ preferences for professional development tools.

Factors mediating teachers’ participation in professional development tools. Division of labor. Teachers’ perceptions of the professional development outcomes. The outcomes related to English language teaching.

The outcomes related to the teaching career. CONCLUSION AND IMPLICATIONS. How do EFL teachers in Public Security HEIs conceptualize PD?. What PD activities are preferred by the teachers?.

How do the demographic factors relate to teachers’ preferences for PD activities and frequency of PD involvement?. What factors influence teachers’ participation in PD?. How do teachers perceive the outcomes of PD?. How does teachers’ frequency of PD participation correlate with the influential factors and outcomes of PD?.

Implications for policy-makers and academic managers. Implications for EFL teachers. Contributions of the study. Contribution to theory.

Contribution to practice. Limitations of the study. Recommendations for further study. 218 iv LIST OF ABBREVIATIONS AT Activity Theory CEFR Common European Framework of Reference CFA Confirmatory Factor Analysis CoP Community of Practice CPD Continuing Professional Development EFA Exploratory Factor Analysis EFL English as a Foreign Language ELT English Language Teaching HEI Higher Education Institution INSET In-service Training MPS Ministry of Public Security MOET Ministry of Education and Training OECD Organisation for Economic Co-Operation and Development PD Professional Development TESOL Teaching English to Speakers of Other Languages UFPF University of Fire Prevention and Fighting VSTEP Vietnamese Standardized Test of English Proficiency v LIST OF FIGURES Figure 2.

Vygotsky’s model of mediated action. Structure of human activity system. The basic model for the third generation of AT. Structure of EFL teacher PD activity system based on Engeström.

The explanatory sequential design of the present study. The participants’ definitions of PD. The participants’ conceptualization of PD. Factors mediating the EFL teachers’ PD participation in the MPS.

The teachers’ perceived outcomes of PD participation. 182 vi LIST OF TABLES Table 2. Effective PD’s core features. Spectrum of PD models.

Demographic information of teachers participating in the interviews. Demographic information of leaders participating in the interviews. Purposes of the data collection instruments. The questionnaire structure.

Demographic information of the participants. Teachers’ preferences for PD tools. Association between preferred PD tools and gender. Association between preferred PD tools and teaching experience.

Association between preferred PD tools and institutions. Associations between preferred PD tools and teaching majors. Teachers’ frequency of participating in PD tools. Associations between gender and the frequency of participating in PD tools.

Associations between teaching experience and the frequency of participating in PD tools. Associations between teachers’ institutions and the frequency of participating in PD tools. Associations between teaching majors and the frequency of participating in PD tools. Teachers’ perceptions of the mediating factors.

The results of KMO and Bartlett's Test (before removal). EFA results of PD tools (before removal). The results of KMO and Bartlett's Test (after removal). EFA results of PD tools (after removal).

The total variance explained. The results of KMO and Bartlett's Test (before removal). EFA results of mediating factors (before removal). The results of KMO and Bartlett's Test (after removal).

The total variance explained. EFA results of mediating factors (After removal). The regression results for Collaborative PD Tools. The regression results for Formal PD Tools.

The regression results for Individual PD Tools. Teachers’ perceptions of the PD outcomes. Relationship between teachers’ frequency of PD participation and outcomes. The themes regarding teachers’ conceptualization of PD.

Themes regarding teachers’ preferences for PD tools. Themes regarding teachers’ perception of influential factors. 124 viii ABSTRACT Teacher professional development (PD) has been identified as a crucial means to raise the quality of education (Desimone, 2009). However, the tertiary English as a foreign language (EFL) teachers’ PD in the context of Vietnam, especially in unique contexts such as the higher education system of the Ministry of Public Security (MPS), remained under-researched.

Thus, drawing on the Activity Theory (AT) as the theoretical framework, this study sought to address this gap by investigating the EFL teachers' PD involvement at the MPS higher educational institutions. The study employed the explanatory mixed-method research approach, comprising the quantitative and qualitative phases (Creswell & Clark, 2011). Survey questionnaires were administered to 150 EFL teachers from eleven HEIs in the MPS, followed by semi-structured interviews with 19 EFL teachers and seven Deans of the English faculty. The results from the two phases were connected to yield the research findings on teachers’ conceptualizations of PD in the context of MPS, their preferences for PD activities, the factors influencing EFL teachers’ PD engagement, and the outcomes of their involvement in PD initiatives.

The study results indicate that teachers generally conceptualized PD as continuous, life-long learning through engaging in formal and informal tools to develop professional knowledge and skills. Particularly, they emphasized the role of formal PD tools and the focus on improving English proficiency and teaching methods. Similarly, although teachers were positive about most of the PD activities listed in the questionnaire, they generally preferred formal PD tools. In addition, inferential statistical analyses of the data indicate several significant differences in preferences for and frequency of PD participation in PD tools regarding teachers’ gender, teaching experience, assigned programs, and places of work.

Also, several individual, institutional, and ministerial factors mediated teachers’ PD engagement. Examined as specific factors, they played the role of both enablers of and barriers to teachers’ frequency of PD participation. However, the composite factors (Institutional factor, Nature of PD activities, and Individual factor positively predicted teachers’ frequency of PD participation. Another major finding is that PD tools were generally perceived to be useful as they led to teaching and career development.

The study sheds light on tertiary EFL teacher PD in the context wherein it has been conducted and can be significant to other contexts. The findings of the study provide implications for policymakers, academic managers, and EFL teachers to make improvements in the quality of PD for tertiary EFL teachers in Vietnam, especially in the context of the MPS. Background to the study People are living in an ever-rapidly changing world and the world of language teaching is not an exception to this trend. Teachers are required to constantly develop to keep pace with many innovations and developments being introduced into the field of expertise as well as respond to their working environment which is dynamic and ever-changing in nature (Avidov-Ungar, 2016; Darling-Hammond, 2005; Sadeghi & Richards, 2021; Villegas-Reimers, 2003).

In addition, the pre-service training is generally believed to insufficiently prepare teachers to perform their jobs effectively (Gyimah & Ayinselya, 2022; Mizell, 2010; Mohammadi & Moradi, 2017; Richard & Farell, 2005; Yook & Lee, 2016). Therefore, to meet the growing demand of society and the authorities on teachers, their PD plays a key role. By pursuing PD activities, teachers can make changes to their knowledge (Darling-Hammond et al., 2017; Kelly & Cherkowski, 2015), classroom practices (Gusky, 2002; Hung & Yeh, 2013), attitudes and beliefs (Gusky, 2002; Kelly & Cherkowski, 2015), and student’s learning outcomes (Gusky, 2002; Gusky, 2003; King, 2014). In Vietnam, as a result of globalization, English has been recognized as one of the important keys to opening the door to the world.