Tổng quan về luận án

Công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam theo Chương trình Giáo dục phổ thông (GDPT) 2018 đã đánh dấu bước chuyển mang tính thời đại từ nền giáo dục tiếp cận truyền thụ nội dung kiến thức sang mô hình phát triển phẩm chất, năng lực người học. Trong bối cảnh đó, giáo dục STEM và phương pháp Dạy học trên cơ sở vấn đề (Problem-Based Learning - PBL) nổi lên như những định hướng chiến lược nhằm trang bị cho thế hệ trẻ hệ thống kỹ năng thế kỷ 21. Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục với đề tài "Dạy học trên cơ sở vấn đề bài học STEM chủ đề Các thể của chất môn Khoa học tự nhiên 6" do nghiên cứu sinh Hán Thị Hương Thủy thực hiện tại Trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên, dưới sự hướng dẫn khoa học của GS. TS. Đỗ Hương Trà và PGS. TS. Vũ Thị Kim Liên, chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lý (mã số 9140111), đại diện cho một công trình nghiên cứu tiên phong trong việc thiết lập khung lý thuyết và quy trình thực hành sư phạm tích hợp liên môn ở cấp Trung học cơ sở (THCS).

Khoảng trống nghiên cứu (research gap) lớn nhất được luận án định vị nằm ở sự đứt gãy giữa định hướng chính sách vĩ mô và thực tiễn triển khai vi mô trong lớp học. Mặc dù Chỉ thị số 16/CT-TTg ngày 04/5/2017 của Thủ tướng Chính phủ và Công văn 3089/BGDĐT-GDTrH ngày 14/8/2020 của Bộ GD&ĐT đã khẳng định rõ yêu cầu: "Nội dung bài học theo chủ đề STEM cần gắn với việc giải quyết tương đối trọn vẹn một vấn đề, trong đó học sinh được tổ chức tham gia học tập một cách tích cực, chủ động và biết vận dụng kiến thức vừa học để giải quyết vấn đề đặt ra; thông qua đó góp phần hình thành phẩm chất, năng lực cho học sinh", song các hoạt động giáo dục STEM tại Việt Nam phần lớn mới chỉ dừng lại ở các hoạt động trải nghiệm ngoại khóa, câu lạc bộ hoặc các cuộc thi sáng tạo Khoa học - Kỹ thuật mang tính phong trào. Nghiên cứu thực trạng chỉ ra rằng có tới "72,2% GV cho rằng khó khăn lớn nhất là thiếu thời gian để tổ chức DH STEM trên lớp, hơn nữa các kiến thức trong chủ đề STEM vượt ra khỏi chuyên môn của GV" [Trường ĐH Thủ đô, 2023]. Mặt khác, các mô hình PBL vốn được nghiên cứu rộng rãi trong giáo dục đại học và y khoa quốc tế (Donald R. Woods, 1994; Howard Barrows, 1980) lại hiếm khi được thiết kế bài bản cho đối tượng học sinh đầu cấp THCS trong cấu trúc bài học nội khóa môn Khoa học tự nhiên (KHTN).

Luận án tập trung giải quyết 3 câu hỏi nghiên cứu cốt lõi:

  1. Cấu trúc thành tố và các tiêu chí chất lượng hành vi của Năng lực Khoa học tự nhiên (NL KHTN) được định nghĩa và lượng hóa như thế nào trong môi trường dạy học tích hợp STEM?
  2. Quy trình thiết kế và tổ chức dạy học trên cơ sở vấn đề bài học STEM cần tuân thủ cấu trúc sư phạm nào để vừa đảm bảo chuẩn kiến thức nội dung Chương trình GDPT 2018, vừa bồi dưỡng tối ưu NL KHTN cho học sinh lớp 6?
  3. Tính khả thi và hiệu quả thực nghiệm của các tiến trình dạy học đề xuất được chứng thực ở mức độ nào thông qua các công cụ đo lường thống kê toán học giáo dục?

Giả thuyết khoa học được kiểm chứng: Nếu đề xuất được cấu trúc của NL KHTN với các chỉ số hành vi tường minh, thiết lập được quy trình xây dựng và tổ chức dạy học trên cơ sở vấn đề bài học STEM phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý học sinh đầu cấp THCS, đồng thời khai thác hiệu quả nội dung chủ đề "Các thể của chất" môn KHTN 6, thì sẽ nâng cao rõ rệt các thành tố năng lực khoa học của học sinh, đáp ứng mục tiêu giáo dục hiện đại.

Phạm vi nghiên cứu bao quát các nội dung khoa học trọng tâm của chủ đề Các thể (trạng thái) của chất môn KHTN 6 (sự đa dạng, 3 trạng thái cơ bản, sự chuyển thể của chất). Nghiên cứu tiến hành khảo sát thực trạng diện rộng và thực nghiệm sư phạm trực tiếp qua 2 vòng trên các nhóm đối tượng học sinh lớp 6 tại các trường THCS thuộc địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc.

Literature Review và Positioning

Khảo cứu lịch sử phát triển lý thuyết, PBL được khởi xướng từ Trường Y khoa Đại học McMaster (Canada) vào những năm 1960 (Barrows & Tamblyn, 1980; Donald R. Woods, 1994) và nhanh chóng lan tỏa sang các lĩnh vực khoa học sức khỏe, kỹ thuật, luật học và kinh doanh trên toàn thế giới (Hmelo-Silver, 2004; Severiens & Schmidt, 2009; Denis Bédard et al., 2012). Về bản chất, PBL đảo ngược trình tự sư phạm truyền thống: thay vì truyền thụ lý thuyết trước rồi mới làm bài tập ứng dụng, PBL đặt người học vào trung tâm của một tình huống thực tiễn phức hợp (ill-structured/real-world problem), nơi vấn đề đóng vai trò là động lực định hướng quá trình truy vấn và tích lũy kiến thức mới.

Trong lĩnh vực giáo dục STEM, các học giả quốc tế như Tsupros (2009), Rodger W. Bybee (2013), và Sutaphan & Yuenyong (2019) đã phát triển các khung tiếp cận liên ngành (Interdisciplinary/Transdisciplinary approaches). Tsupros nhấn mạnh liên kết trường học - cộng đồng - doanh nghiệp; Bybee khẳng định mô hình 5E (Engage - Explore - Explain - Elaborate - Evaluate) kết hợp chặt chẽ giữa tư duy phản biện và giải quyết vấn đề; trong khi Sutaphan và Yuenyong đề xuất khung dạy học STEM 7 giai đoạn dựa trên bối cảnh khoa học - công nghệ - xã hội (STS).

graph TD
    A[Bối cảnh khoa học & thực tiễn: Chương trình GDPT 2018] --> B(Khoảng trống: STEM nội khóa THCS & Khung PBL bài học)
    B --> C{Mô hình tích hợp PBL - STEM}
    C --> D[1. Khung cấu trúc NL KHTN 3 thành tố]
    C --> E[2. Quy trình thiết kế tình huống gián đoạn 5 bước]
    C --> F[3. Tiến trình dạy học 5 pha sư phạm]
    D --> G[Thực nghiệm sư phạm 2 vòng: Kiểm định T-Test & SMD Effect Size]
    E --> G
    F --> G
    G --> H[Phát triển toàn diện năng lực KHTN học sinh lớp 6]

Tổng quan y văn nhận diện một cuộc tranh luận học thuật sâu sắc giữa hai trường phái:

  1. Trường phái nhấn mạnh sản phẩm kỹ thuật (Product-oriented STEM): Đòi hỏi học sinh tạo ra sản phẩm kỹ thuật, robot, mô hình phức tạp (thường ứng dụng trong dạy học dự án và trải nghiệm STEM).
  2. Trường phái cấu trúc nhận thức và tiến trình truy vấn (Inquiry/Process-oriented STEM): Coi trọng tiến trình giải quyết vấn đề, cơ chế tư duy siêu nhận thức (metacognition) và năng lực giải thích khoa học bản chất hơn là hình thức của sản phẩm vật chất.

Luận án của Hán Thị Hương Thủy định vị chính xác vào trường phái thứ hai, khắc phục nhược điểm của các nghiên cứu STEM nội địa vốn sa vào chế tạo mô hình tốn kém, không đủ thời lượng tiết học. Công trình tạo bước đột phá khi đối sánh và tích hợp có chọn lọc với hai khung chuẩn quốc tế lớn:

  • Khung đánh giá năng lực khoa học PISA của OECD (2003, 2006): Định nghĩa năng lực khoa học là khả năng sử dụng tri thức khoa học để nhận diện câu hỏi, giải thích hiện tượng và rút ra kết luận dựa trên bằng chứng.
  • Khung chương trình Khoa học của Australia (Science Understanding, Science Inquiry Skills, Science as a Human Endeavour) và Singapore (Knowledge, Skills & Processes, Attitudes & Ethics).

Qua đó, luận án thu hẹp khoảng cách giữa lý thuyết PBL hàn lâm quốc tế và điều kiện thực tế của trường phổ thông Việt Nam (sĩ số đông, thời lượng 45 phút/tiết, thiết bị cơ bản).

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án đã mở rộng biên độ ứng dụng của Thuyết Kiến tạo (Jean Piaget, Lev Vygotsky) và Khung lý thuyết PBL của Howard Barrows (1986) vào lĩnh vực phương pháp dạy học KHTN bậc THCS. Công trình tái cấu trúc khái niệm "Năng lực" theo giác độ hành động: "sự kết hợp của các kiến thức, kĩ năng và thái độ phù hợp để giải quyết một nhiệm vụ nào đó, đặc biệt là các nhiệm vụ gắn với thực tiễn".

Mô hình lý thuyết của luận án xác lập hệ thống 3 tiên đề bản lề:

  • Tiên đề 1 ($P_1$): Năng lực KHTN của học sinh lớp 6 được hình thành theo đường xoắn ốc nhận thức; kiến thức khoa học không phải là mục đích tự thân mà là công cụ nguồn lực được huy động để giải quyết tình huống có vấn đề.
  • Tiên đề 2 ($P_2$): Dạy học trên cơ sở vấn đề trong bài học STEM chuyển trọng tâm từ sản phẩm kỹ thuật cuối cùng sang chất lượng của các giải pháp khoa học và khả năng kiểm chứng giả thuyết.
  • Tiên đề 3 ($P_3$): Tình huống gián đoạn (sequential problem situations) là cấu trúc sư phạm tối ưu giúp giảm tải nhận thức (cognitive load) cho học sinh đầu cấp THCS so với tình huống phức hợp đồng thời (puzzle/ill-structured situations).

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án tích hợp nhuần nhuyễn 3 trụ cột lý thuyết:

  1. Lý thuyết Dạy học trên cơ sở vấn đề (PBL) với vai trò chuyển dịch sư phạm: Giáo viên từ vị trí truyền thụ kiến thức chuyển sang vai trò kiến tạo kịch bản, cố vấn và phản biện; học sinh từ thụ động ghi nhớ chuyển sang làm việc nhóm cộng tác, tự định hướng (self-directed learning).
  2. Lý thuyết Giáo dục STEM định hướng STS (Science - Technology - Society): Đưa bối cảnh cuộc sống thực vào lớp học thông qua các bài toán công nghệ - đời sống (làm mát nhanh, làm kem không cần tủ lạnh, biến đổi nước mặn thành nước ngọt vùng hạn mặn).
  3. Khung cấu trúc Năng lực Khoa học tự nhiên chuẩn hóa: Cụ thể hóa 3 thành tố năng lực thành hệ thống chỉ số hành vi lượng hóa theo các thang đo Rubric 4 mức độ rõ ràng, phục vụ trực tiếp cho đánh giá quá trình (formative assessment) và đánh giá tổng kết (summative assessment).

Luận án phân lập ranh giới vận dụng (boundary conditions): Thiết kế tình huống gián đoạn thực và hư cấu được chỉ định phù hợp nhất với học sinh lớp 6-7; trong khi các tình huống liên tiếp (ghép hình) đòi hỏi năng lực phân tích phức hợp chỉ nên áp dụng từ lớp 8 trở lên hoặc bậc đại học.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Nghiên cứu đứng trên lập trường nhận thức luận Hậu thực chứng (Post-positivism) kết hợp Chủ nghĩa thực dụng (Pragmatism), sử dụng thiết kế nghiên cứu phương pháp hỗn hợp (Mixed-methods research design). Sự kết hợp đan xen giữa nghiên cứu trường hợp định tính (qualitative case study trên 8 học sinh đại diện các mức độ nhận thức) và thiết kế bán thực nghiệm định lượng (quasi-experimental pretest-posttest control group design) bảo đảm tính nghiêm cẩn học thuật cao nhất.

flowchart LR
    A[Giai đoạn 1: Khảo sát thực trạng diện rộng] --> B[Giai đoạn 2: Thiết kế khung lý thuyết & 3 tiến trình bài học STEM]
    B --> C[Giai đoạn 3: Thực nghiệm Sư phạm Vòng 1 - Điều chỉnh Rubric]
    C --> D[Giai đoạn 4: Thực nghiệm Sư phạm Vòng 2 - Đánh giá T-Test & SMD]
    D --> E[Giai đoạn 5: Phân tích định tính 8 Case-Study & Kết luận]

Quy trình nghiên cứu rigorous

Quy trình nghiên cứu trải qua các giai đoạn chuẩn hóa:

  1. Điều tra thực trạng: Khảo sát 2 đợt đối với giáo viên KHTN và cán bộ quản lý về thực trạng dạy học tích cực, tổ chức bài học STEM và mức độ hình thành năng lực KHTN của học sinh.
  2. Quy trình 5 bước xây dựng tình huống có vấn đề:
    • Bước 1: Xác định bối cảnh, chủ đề nội dung có khả năng gây hứng thú.
    • Bước 2: Dự kiến và đánh giá các nguồn thông tin sẵn có mà học sinh có thể tiếp cận.
    • Bước 3: Đặt mình vào vị trí của học sinh để dự báo trở ngại nhận thức và mức độ xử lý mong đợi.
    • Bước 4: Viết bản mô tả hoàn chỉnh tình huống có vấn đề.
    • Bước 5: Thảo luận chuyên gia và điều chỉnh kịch bản.
  3. Quy trình tổ chức tiến trình dạy học gồm 5 hoạt động:
    • Hoạt động 1: Tiếp cận tình huống có vấn đề và xác định nhiệm vụ học tập.
    • Hoạt động 2: Đề xuất giải pháp và lập phương án giải quyết vấn đề.
    • Hoạt động 3: Thực hiện phương án (tiến hành thí nghiệm, chế tạo thử nghiệm).
    • Hoạt động 4: Báo cáo, thảo luận và điều chỉnh giải pháp.
    • Hoạt động 5: Vận dụng kiến thức khoa học vào thực tiễn cuộc sống.

Độ giá trị (validity) và độ tin cậy (reliability) của công cụ được bảo đảm qua phương pháp chuyên gia (xin ý kiến các nhà khoa học giáo dục, giảng viên phương pháp dạy học Vật lý - KHTN) và ma trận đề kiểm tra đánh giá năng lực chuẩn hóa.

Data và phân tích

Dữ liệu định lượng từ các bài kiểm tra được phân tích thống kê toán học bằng kiểm định $T\text{-Test}$ độc lập giữa các cặp lớp thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC) tương đương về điểm đầu vào.

Hiệu quả tác động sư phạm được lượng hóa thông qua hệ số chênh lệch chuẩn hóa SMD (Standardized Mean Difference): $$\text{SMD} = \frac{\bar{X}{\text{TN}} - \bar{X}{\text{ĐC}}}{\text{SD}_{\text{ĐC}}}$$

Các phân phối điểm số của các lớp thực nghiệm đều dịch chuyển rõ rệt về phía điểm khá - giỏi, tuân theo quy luật phân phối chuẩn với giá trị trung bình vượt trội có ý nghĩa thống kê ($p < 0.05$).

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

  1. Khẳng định tính vượt trội có ý nghĩa thống kê của mô hình PBL-STEM: Điểm trung bình bài kiểm tra đánh giá NL KHTN của các lớp thực nghiệm cao hơn rõ rệt so với các lớp đối chứng trong cả hai vòng thực nghiệm. Hệ số ảnh hưởng SMD đạt mức cao ($\text{SMD} > 0.8$), chứng minh giải pháp tác động sư phạm có hiệu quả mạnh mẽ, không phụ thuộc vào yếu tố ngẫu nhiên.
  2. Sự phát triển đồng bộ cả 3 thành tố năng lực KHTN: Kết quả định tính theo dõi 8 học sinh thuộc nhóm Case-Study qua 3 bài học ("Hiện tượng nóng chảy và đông đặc", "Hiện tượng bay hơi và ngưng tụ", "Tính chất của chất và sự chuyển thể của chất") cho thấy sự tiến bộ rõ rệt ở thành tố Khám phá khoa học và Vận dụng kiến thức vào thực tiễn – hai thành tố vốn bị xem là điểm yếu nhất của học sinh trong phương pháp dạy học truyền thống.
  3. Hiện tượng nhận thức phản trực giác được giải mã thành công: Trong bài học về sự bay hơi và ngưng tụ nhằm giải quyết bài toán "tạo nước ngọt từ nước biển cho cư dân vùng ven biển gặp hạn mặn", học sinh ban đầu có xu hướng nghĩ đến các giải pháp đun sôi tiêu tốn năng lượng. Tuy nhiên, thông qua chuỗi tình huống gián đoạn, học sinh đã tự đề xuất và cải tiến thành công mô hình chưng cất nước ngọt sử dụng trực tiếp năng lượng Mặt trời.
  4. Chuyển hóa nhận thức về vai trò của sản phẩm STEM: Nghiên cứu phát hiện rằng đối với học sinh lớp 6, việc thất bại trong lần thử nghiệm sản phẩm đầu tiên (ví dụ làm tan đá hoặc làm kem không cần tủ lạnh thất bại) lại tạo ra xung đột nhận thức tích cực (cognitive conflict), kích thích tư duy siêu nhận thức mạnh mẽ hơn khi học sinh tự truy vấn nguyên nhân dựa trên định luật bảo toàn và chuyển hóa năng lượng.
Biểu đồ tiến trình phát triển Năng lực KHTN qua 3 bài học STEM (Nhóm 8 HS)
Mức độ NL
      Bài học 1               Bài học 2               Bài học 3

Implications đa chiều

  • Đóng góp lý luận sư phạm: Cung cấp mô hình tường minh về việc cấu trúc hóa tiến trình PBL trong các bài học STEM nội khóa môn KHTN 6, giải quyết triệt để sự lúng túng của giáo viên về việc tích hợp 4 thành tố S-T-E-M mà không phá vỡ cấu trúc môn học.
  • Đổi mới phương pháp đánh giá: Bộ công cụ gồm các Rubric định lượng hành vi, phiếu đánh giá đồng đẳng (peer assessment) và thang tự đánh giá cung cấp giải pháp mẫu mực cho giáo viên thực hiện đánh giá vì sự tiến bộ của người học (assessment for learning).
  • Khuyến nghị chính sách giáo dục: Cung cấp bằng chứng thực nghiệm vững chắc để các Sở GD&ĐT và Bộ GD&ĐT nhân rộng mô hình tập huấn giáo viên theo Công văn 3089/BGDĐT-GDTrH, chuyển trọng tâm từ "ngày hội STEM phong trào" sang "bài học STEM chuẩn mực trong chương trình chính khóa".

Limitations và Future Research

Luận án thừa nhận khách quan 3 giới hạn nghiên cứu chính:

  1. Giới hạn về phạm vi không gian và đối tượng: Khách thể thực nghiệm tập trung tại các trường THCS thuộc tỉnh Vĩnh Phúc, chưa bao phủ các trường ở vùng sâu, vùng xa có điều kiện kinh tế - xã hội và cơ sở vật chất đặc biệt khó khăn.
  2. Giới hạn nội dung: Nghiên cứu mới tập trung kiểm chứng sâu trong mạch kiến thức Vật lý - Hóa học của chủ đề "Các thể của chất", chưa mở rộng sang các mạch kiến thức Sinh học và Khoa học Trái đất của môn KHTN.
  3. Đòi hỏi năng lực sư phạm của giáo viên: Mô hình PBL đòi hỏi giáo viên phải có tư duy liên môn vững vàng và kỹ năng tổ chức thảo luận nhóm linh hoạt, điều này có thể là rào cản đối với những giáo viên quen phương pháp thuyết giảng truyền thống.

Chương trình nghiên cứu tương lai (Future Research Agenda):

  • Mở rộng khung PBL-STEM sang toàn bộ các chủ đề tích hợp của môn KHTN lớp 7, 8, 9 (Năng lượng, Sinh thái, Di truyền, Biến đổi khí hậu).
  • Nghiên cứu ảnh hưởng dài hạn (longitudinal study) của mô hình PBL-STEM đối với sự duy trì tri thức và xu hướng lựa chọn nghề nghiệp STEM của học sinh ở bậc THPT.
  • Tích hợp công nghệ số và phòng thí nghiệm ảo (virtual labs/simulations) vào quy trình thiết kế tình huống có vấn đề để tối ưu hóa thời lượng trên lớp.

Tác động và ảnh hưởng

  • Ảnh hưởng học thuật: Luận án bổ sung nguồn tài liệu tham khảo có giá trị lý luận và thực tiễn cao cho chuyên ngành Lý luận và PPDH bộ môn Vật lý/KHTN, hứa hẹn tạo lập chỉ số trích dẫn cao trong các nghiên cứu về giáo dục STEM tại Việt Nam.
  • Chuyển đổi thực tiễn dạy học: Cung cấp giáo án mẫu, kịch bản tình huống và hệ thống tiêu chí đánh giá hoàn chỉnh cho hàng ngàn giáo viên đang giảng dạy môn KHTN 6 trên cả nước.
  • Tác động xã hội: Góp phần đào tạo thế hệ học sinh có năng lực tư duy khoa học, khả năng giải quyết vấn đề thực tế, sẵn sàng thích ứng với cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư theo đúng chủ trương của Đảng và Nhà nước.

Đối tượng hưởng lợi

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì?

Luận án đã mở rộng lý thuyết Dạy học trên cơ sở vấn đề của Barrows (1980) và Donald R. Woods (1994) bằng việc đề xuất cấu trúc "Tình huống gián đoạn" (sequential problem situation) tích hợp trong cấu trúc bài học STEM nội khóa môn KHTN 6. Khác với mô hình tình huống phức hợp ở đại học, tình huống gián đoạn tại đây được thiết kế sao cho kết quả giải quyết vấn đề trước sẽ tự nhiên làm nảy sinh vấn đề tiếp theo, giúp giảm tải nhận thức và dẫn dắt học sinh lớp 6 tự khám phá trọn vẹn mạch kiến thức chuyển thể của chất.

2. Điểm mới về phương pháp luận nghiên cứu khi so sánh với các công trình đi trước?

So với các nghiên cứu trước đây tại Việt Nam (thường chỉ đo điểm kiểm tra cuối kỳ một cách đơn thuần), luận án đã thiết lập quy trình đo lường đa chiều: kết hợp kiểm định giả thuyết thống kê tham số ($T\text{-Test}$ độc lập, hệ số tác động SMD) với ma trận Rubric 4 mức độ lượng hóa trực tiếp từng chỉ số hành vi của 3 thành tố NL KHTN, đồng thời đan cài nghiên cứu trường hợp định tính trên 8 học sinh trong suốt tiến trình học tập.

3. Phát hiện bất ngờ nhất từ dữ liệu thực nghiệm là gì?

Dữ liệu thực nghiệm chỉ ra rằng ở nhóm học sinh có học lực trung bình - khá, mức độ tăng trưởng năng lực Tìm hiểu thế giới tự nhiên (thành tố 2) và Vận dụng kiến thức (thành tố 3) lại có bước nhảy vọt cao hơn so với nhóm học sinh giỏi lý thuyết đơn thuần. Điều này chứng minh PBL-STEM có khả năng đánh thức tiềm năng sáng tạo và tư duy thực nghiệm của những học sinh vốn không có ưu thế trong môi trường ghi nhớ lý thuyết truyền thống.

4. Luận án có cung cấp quy trình nhân bản (Replication Protocol) hoàn chỉnh không?

Hoàn toàn có. Luận án mô tả chi tiết từng bước xây dựng tình huống có vấn đề (5 bước), cấu trúc tiến trình tổ chức dạy học (5 hoạt động), cung cấp toàn bộ 3 kế hoạch bài dạy chi tiết kèm phiếu học tập, danh mục thiết bị giá rẻ dễ tìm và toàn bộ hệ thống ma trận đề kiểm tra, Rubric định lượng trong phần phụ lục.

5. Khung chương trình nghiên cứu 10 năm tới được phác thảo như thế nào?

Luận án định hướng chiến lược 10 năm tiếp theo tập trung vào: (1) Số hóa kho học liệu tình huống có vấn đề phục vụ nền tảng học tập số; (2) Hoàn thiện bộ chuẩn đo lường năng lực KHTN xuyên suốt từ lớp 6 đến lớp 9; (3) Mở rộng nghiên cứu mô hình sư phạm kết hợp (Blended PBL-STEM) ứng dụng công nghệ mô phỏng khoa học ảo.

Kết luận

Công trình luận án tiến sĩ của Hán Thị Hương Thủy đã hoàn thành xuất sắc các mục tiêu nghiên cứu với 6 đóng góp mang tính đột phá:

  1. Xác lập hệ thống cơ sở lý luận vững chắc về Dạy học trên cơ sở vấn đề trong bài học STEM môn Khoa học tự nhiên ở trường THCS.
  2. Chuẩn hóa cấu trúc Năng lực Khoa học tự nhiên gồm 3 nhóm năng lực thành phần với các chỉ báo hành vi và tiêu chí lượng hóa tường minh.
  3. Đề xuất quy trình 5 bước thiết kế tình huống có vấn đề và quy trình 5 giai đoạn tổ chức bài học STEM phù hợp tối ưu với bối cảnh giáo dục Việt Nam.
  4. Xây dựng và thực nghiệm thành công 3 tiến trình dạy học chuyên sâu chủ đề "Các thể của chất" môn KHTN 6, chứng minh sự vượt trội về mặt thống kê giáo dục.
  5. Thiết lập hệ thống công cụ kiểm tra, đánh giá phát triển năng lực đa dạng gồm bài kiểm tra định chuẩn, Rubric quá trình và bảng kiểm đồng đẳng.
  6. Mở ra hướng nghiên cứu liên môn ứng dụng thực tiễn, đóng góp trực tiếp vào công cuộc triển khai thành công Chương trình GDPT 2018 và sự phát triển bền vững của nền khoa học giáo dục nước nhà.