Luận văn: Dạy học giải quyết vấn đề môn Khoa học lớp 5 (Đặng Thị Diệp Tuyền)

Luận văn tốt nghiệp đại học của sinh viên Đặng Thị Diệp Tuyền, dưới sự hướng dẫn của TS. 103 trang · Đại Học Quảng Nam.

• Tác giả: Đặng Thị Diệp Tuyền
• Trường học: Đại Học Quảng Nam
• Chuyên ngành: Khoa Học
• Đề tài: Vận Dụng Phương Pháp Dạy Học Phát Hiện Và Giải Quyết Vấn Đề Vào Dạy Học Môn Khoa Học Lớp 5
• Loại tài liệu: Luận Văn

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
• DANH MỤC BẢNG BIỂU
• DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
• MỞ ĐẦU
• 1. Lí do chọn đề tài
• 2. Mục tiêu của đề tài
• 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
• 3.1. Đối tượng nghiên cứu
• 3.2. Khách thể nghiên cứu
• 4. Phạm vi nghiên cứu
• 5. Phương pháp nghiên cứu
• 5.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
• 5.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
• 5.2.1. Phương pháp điều tra thực tế
• 5.2.2. Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia
• 5.2.3. Phương pháp quan sát
• 5.2.4. Phương pháp thực nghiệm
• 5.2.5. Phương pháp thống kê toán học
• 6. Lịch sử nghiên cứu
• 7. Đóng góp của đề tài
• 8. Cấu trúc của đề tài
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC LỚP 5
• 1.1. Cơ sở lí luận của việc vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học lớp 5
• 1.1.1. Các quan niệm về dạy học giải quyết vấn đề
• 1.1.2. Tình huống có vấn đề và cách tạo ra tình huống có vấn đề
• 1.1.2.1. Tình huống có vấn đề
• 1.1.2.2. Các cách tạo ra tình huống có vấn đề
• 1.1.3. Những ưu điểm và nhược điểm của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
• 1.1.3.1. Ưu điểm
• 1.1.3.2. Nhược điểm
• 1.1.4. Bản chất của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
• 1.1.5. Một số quy trình dạy học bằng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề
• 1.1.6. Sự kết hợp giữa phương pháp dạy học giải quyết vấn đề với một số phương pháp dạy học khác
• 1.2. Cơ sở thực tiễn của việc vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học lớp 5
• 1.2.1. Đặc điểm nội dung chương trình môn Khoa học lớp 5
• 1.2.2. Đặc điểm tâm sinh lí học sinh lớp 5
• 1.2.3. Thực trạng của việc vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học Khoa học 5
• 1.3. Tiểu kết chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀO DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC LỚP 5
• 2.1. Những nguyên tắc đề xuất biện pháp vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học môn Khoa học lớp 5
• 2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả
• 2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu của môn học, bài học
• 2.1.3. Nguyên tắc phù hợp với đặc điểm tư duy, trình độ nhận thức
• 2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi
• 2.2. Hệ thống các biện pháp vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học môn Khoa học lớp 5
• 2.2.1. Xây dựng một số tình huống có vấn đề theo các bài Khoa học trong chương trình môn Khoa học lớp 5
• 2.2.2. Đề xuất quy trình và xây dựng các hoạt động giải quyết tình huống có vấn đề trong dạy học môn Khoa học lớp 5
• 2.2.3. Quy trình sử dụng PPDH PH&GQVD trong môn Khoa học 5
• 2.3. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mô tả thực nghiệm
• 3.1.1. Mục đích thực nghiệm
• 3.1.2. Nội dung thực nghiệm
• 3.1.3. Tổ chức thực nghiệm
• 3.1.4. Tiến hành thực nghiệm
• 3.2. Kết quả thực nghiệm
• 3.2.1. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm
• 3.2.2. Xử lí và phân tích kết quả thực nghiệm
• 3.3. Tiểu kết chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• Kiến nghị
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng quan luận văn dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Luận văn tốt nghiệp đại học của sinh viên Đặng Thị Diệp Tuyền, dưới sự hướng dẫn của TS. Nguyễn Thị Kim Liên tại trường Đại học Quảng Nam, tập trung nghiên cứu một chủ đề mang tính thời sự và cấp thiết trong giáo dục tiểu học. Đề tài "Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học môn Khoa học lớp 5" ra đời nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển năng lực người học. Bối cảnh giáo dục Việt Nam đòi hỏi phải đào tạo ra những thế hệ năng động, sáng tạo, có khả năng thích ứng cao. Luật Giáo dục cũng đã nhấn mạnh việc phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh, bồi dưỡng phương pháp tự học và rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Trong bối cảnh đó, phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (PPDH PH&GQVD) nổi lên như một giải pháp hữu hiệu. Phương pháp này không chỉ giúp học sinh lĩnh hội kiến thức mà còn hình thành và phát triển năng lực tư duy, óc sáng tạo và khả năng tự giải quyết các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống. Luận văn này đi sâu vào việc hệ thống hóa cơ sở lý luận, khảo sát thực trạng và đề xuất các biện pháp cụ thể để áp dụng phương pháp này vào môn Khoa học lớp 5, một môn học có nhiều tiềm năng để khơi dậy sự tò mò và khám phá của học sinh. Mục tiêu chính của đề tài là đề xuất các biện pháp tổ chức, vận dụng PPDH PH&GQVD nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh tại trường tiểu học, cụ thể là tại trường Tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam. Nghiên cứu này có đóng góp quan trọng cả về mặt lý luận lẫn thực tiễn, cung cấp một tài liệu tham khảo giá trị cho giáo viên tiểu học trong việc đổi mới phương pháp giảng dạy, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện.

1.1. Lý do chọn đề tài và mục tiêu nghiên cứu của tác giả

Tác giả Đặng Thị Diệp Tuyền lựa chọn đề tài xuất phát từ yêu cầu cấp thiết của ngành giáo dục trong việc đào tạo con người mới, năng động và sáng tạo. Việc áp dụng các phương pháp dạy học truyền thống không còn đủ để đáp ứng mục tiêu này. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề được xem là một hướng đi phù hợp, giúp học sinh không chỉ tiếp thu kiến thức một cách thụ động mà còn được rèn luyện tư duy sáng tạo và khả năng tự lực. Mặc dù phương pháp này đã được đề cập nhiều, việc vận dụng vào thực tế, đặc biệt là với môn Khoa học lớp 5, vẫn còn nhiều lúng túng. Mục tiêu của luận văn là nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng, từ đó đề xuất các biện pháp tổ chức vận dụng PPDH PH&GQVD một cách hiệu quả, góp phần nâng cao năng lực nhận thức và hứng thú học tập cho học sinh.

1.2. Tầm quan trọng của phương pháp PPDH PH GQVD hiện nay

PPDH PH&GQVD đóng vai trò trung tâm trong việc chuyển đổi từ dạy học truyền thụ kiến thức sang dạy học phát triển năng lực. Bản chất của phương pháp này là đặt học sinh vào tình huống có vấn đề, kích thích các em tự tìm tòi, khám phá và giải quyết vấn đề. Quá trình này giúp kiến thức được lĩnh hội sâu sắc, bền vững hơn. Quan trọng hơn, nó hình thành cho học sinh các kỹ năng mềm thiết yếu cho thế kỷ 21 như: kỹ năng giải quyết vấn đề, tư duy phản biện, kỹ năng hợp tác và sáng tạo. Đối với môn Khoa học lớp 5, các hiện tượng tự nhiên gần gũi chính là nguồn tư liệu phong phú để xây dựng các tình huống có vấn đề, giúp giờ học trở nên sinh động và ý nghĩa hơn, gắn liền lý thuyết với thực tiễn cuộc sống.

II. Phân tích thực trạng vận dụng phương pháp dạy học này

Để có cơ sở đề xuất các biện pháp khả thi, luận văn đã tiến hành một cuộc khảo sát chi tiết về thực trạng việc vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học môn Khoa học lớp 5 tại trường Tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai. Kết quả điều tra cho thấy một bức tranh đa chiều, vừa có những nhận thức tích cực, vừa tồn tại nhiều rào cản. Về mặt nhận thức, đa số giáo viên đều hiểu được tầm quan trọng và tác dụng của phương pháp này trong việc phát huy tính tích cực của học sinh. Kết quả khảo sát cho thấy 42.9% giáo viên cho rằng tác dụng lớn nhất của phương pháp là hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề, và 28.6% nhấn mạnh việc nâng cao tính tích cực, sáng tạo. Tuy nhiên, khi đi vào bản chất, vẫn còn sự chưa thống nhất. Chỉ có 42,86% giáo viên nhận thức đúng và đủ về khái niệm PPDH PH&GQVD. Về thực tiễn áp dụng, các phương pháp truyền thống như thảo luận nhóm (100%), hỏi đáp (85.7%) vẫn chiếm ưu thế. Trong khi đó, phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề chỉ được 14.3% giáo viên thường xuyên sử dụng. Nguyên nhân chính được chỉ ra là do những khó khăn như: khó tạo ra tình huống có vấn đề (85.7%), tốn thời gian (71.4%), và việc giáo viên đã quen với phương pháp dạy học truyền thống. Những con số này cho thấy khoảng cách giữa nhận thức và hành động, đòi hỏi phải có những giải pháp cụ thể để tháo gỡ khó khăn cho giáo viên.

2.1. Khảo sát nhận thức của giáo viên về PPDH PH GQVD

Cuộc khảo sát thông qua phiếu điều tra và phỏng vấn cho thấy, mặc dù giáo viên nhận thức được các ưu điểm của phương pháp, sự hiểu biết về bản chất và quy trình thực hiện còn hạn chế. Theo Bảng 1 của luận văn, có tới 57.14% giáo viên có nhận thức chưa đầy đủ về khái niệm của phương pháp. Đặc biệt, khi được hỏi về khâu then chốt, 57.14% giáo viên cho rằng việc "xây dựng được tình huống có vấn đề" là quan trọng nhất. Điều này cho thấy giáo viên đã nắm bắt được điểm khởi đầu của phương pháp, nhưng việc triển khai các bước tiếp theo vẫn còn là một thách thức. Sự thiếu hụt các tài liệu hướng dẫn cụ thể và các buổi tập huấn chuyên sâu được xem là nguyên nhân chính của thực trạng này.

2.2. Những khó khăn và thuận lợi trong thực tiễn giảng dạy

Bên cạnh những thuận lợi như học sinh hứng thú tham gia (85.7%) và phương pháp phù hợp với tâm lý tò mò của lứa tuổi (71.4%), giáo viên phải đối mặt với nhiều khó khăn không nhỏ. Bảng 6 trong luận văn chỉ rõ, khó khăn lớn nhất là "khó tạo ra được tình huống có vấn đề" (85.7%). Các rào cản khác bao gồm tốn thời gian chuẩn bị và thực hiện (71.4%), khó thực hiện nếu học sinh đã biết trước kiến thức (71.4%). Ngoài ra, thói quen sử dụng các phương pháp giảng dạy truyền thống cũng là một trở ngại tâm lý đáng kể. Việc khắc phục những khó khăn này đòi hỏi sự đầu tư về thời gian, công sức của giáo viên và sự hỗ trợ từ các cấp quản lý giáo dục.

III. Hướng dẫn cơ sở lý luận dạy học giải quyết vấn đề

Chương 1 của luận văn đã hệ thống hóa một cách toàn diện cơ sở lý luận của việc vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Theo tác giả Nguyễn Bá Kim, đây là phương pháp mà "thầy giáo tạo ra những tình huống gợi vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo để giải quyết vấn đề". Bản chất của phương pháp này là đặt học sinh vào vị trí của một nhà nghiên cứu, tự mình đi tìm tri thức thay vì tiếp nhận một cách có sẵn. Quá trình này không chỉ giúp các em nắm vững kiến thức mà còn rèn luyện được phương pháp tư duy khoa học. Một yếu tố cốt lõi là tình huống có vấn đề. Đây là một tình huống chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái cần tìm, gợi lên ở học sinh nhu cầu nhận thức và niềm tin vào khả năng giải quyết của bản thân. Luận văn cũng phân tích rõ các ưu điểm như phát triển năng lực tư duy, tăng tính chủ động, sáng tạo và giúp học sinh ghi nhớ kiến thức lâu hơn. Đồng thời, các nhược điểm như tốn thời gian, khó kiểm soát lớp học cũng được chỉ ra để giáo viên lường trước và có biện pháp khắc phục. Việc nắm vững cơ sở lý luận này là nền tảng quan trọng để giáo viên có thể triển khai phương pháp một cách tự tin và hiệu quả trong dạy học môn Khoa học lớp 5.

3.1. Bản chất và quy trình 4 bước của phương pháp PH GQVD

Bản chất của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là tổ chức cho học sinh hoạt động học tập mang tính nghiên cứu. Thay vì nghe giảng thụ động, học sinh được tham gia vào một chu trình nhận thức sáng tạo. Luận văn đã trình bày rõ quy trình 4 bước theo quan điểm của GS. Nguyễn Bá Kim: (1) Phát hiện và thâm nhập vấn đề: Học sinh đối mặt với tình huống có vấn đề và nhận diện được mâu thuẫn cần giải quyết. (2) Tìm giải pháp: Phân tích vấn đề, đề xuất các giả thuyết và hướng đi. (3) Trình bày giải pháp: Thực hiện giải pháp và trình bày quá trình đi đến kết quả. (4) Nghiên cứu sâu giải pháp: Khai thác, ứng dụng kết quả và đề xuất các vấn đề mới. Quy trình này mô phỏng con đường của nhà khoa học, giúp phát triển toàn diện năng lực nhận thức cho học sinh.

3.2. Cách xây dựng tình huống có vấn đề hiệu quả nhất

Việc tạo ra tình huống có vấn đề là khâu then chốt quyết định sự thành công của phương pháp. Một tình huống hiệu quả phải thỏa mãn ba điều kiện: (1) Tồn tại một vấn đề thực sự, một mâu thuẫn nhận thức. (2) Gợi được nhu cầu nhận thức, làm học sinh tò mò, muốn giải quyết. (3) Gây được niềm tin vào khả năng giải quyết, tức là vấn đề phải vừa sức. Luận văn đề xuất các cách tạo tình huống như: xây dựng từ thực tiễn, lật ngược một khẳng định đã biết, hoặc yêu cầu sử dụng phương pháp tương tự để tìm kiến thức mới. Ví dụ, trong bài "Năng lượng mặt trời", tình huống có thể là "Tại sao cây xanh đủ dinh dưỡng nhưng thiếu nắng lại bị vàng lá?", buộc học sinh phải huy động kiến thức cũ để giải thích và khám phá tri thức mới.

IV. Top biện pháp vận dụng PPDH PH GQVD Khoa học lớp 5

Từ cơ sở lý luận và thực tiễn, chương 2 của luận văn tập trung đề xuất một hệ thống các biện pháp sư phạm cụ thể nhằm vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học môn Khoa học lớp 5 một cách hiệu quả. Các biện pháp này được xây dựng dựa trên bốn nguyên tắc cốt lõi: đảm bảo tính hiệu quả, phù hợp với mục tiêu môn học, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí học sinh lớp 5, và đảm bảo tính khả thi. Biện pháp trọng tâm đầu tiên là xây dựng một hệ thống các tình huống có vấn đề bám sát chương trình Khoa học lớp 5. Các tình huống này được phân loại thành nhiều dạng khác nhau như tình huống nghịch lý, tình huống lựa chọn, tình huống "tại sao?" và tình huống phản bác. Mỗi dạng tình huống đều có ví dụ minh họa cụ thể cho từng bài học, từ chủ đề Con người và sức khỏe đến Môi trường và tài nguyên thiên nhiên. Biện pháp thứ hai là đề xuất một quy trình dạy học chi tiết để tổ chức cho học sinh giải quyết các tình huống đó. Quy trình này bao gồm các bước: Tiếp nhận và tìm hiểu tình huống, Vạch kế hoạch giải quyết, Thực hiện kế hoạch, và Tổng kết - đánh giá. Các biện pháp này không chỉ là những gợi ý chung chung mà là một bộ công cụ sư phạm chi tiết, giúp giáo viên có thể áp dụng ngay vào thực tiễn giảng dạy, tháo gỡ những khó khăn đã được chỉ ra ở phần thực trạng.

4.1. Phân loại và xây dựng các dạng tình huống có vấn đề

Luận văn đã cụ thể hóa việc xây dựng tình huống bằng cách phân thành bốn dạng chính. (1) Tình huống nghịch lý: Tạo mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và hiện tượng mới. (2) Tình huống lựa chọn: Đưa ra nhiều phương án, yêu cầu học sinh phân tích để chọn phương án tối ưu. (3) Tình huống “Tại sao?”: Yêu cầu học sinh tìm nguyên nhân, giải thích một hiện tượng. (4) Tình huống phản bác: Đưa ra một nhận định sai để học sinh tranh luận, bác bỏ. Ví dụ, với bài "Sự biến đổi hóa học", tình huống phản bác có thể là "Việc đinh sắt bị gỉ là biến đổi lí học hay hóa học? Tại sao?", từ đó kích thích tư duy sáng tạo và phản biện của học sinh.

4.2. Quy trình đề xuất giải quyết tình huống trong giờ học

Để tổ chức hoạt động hiệu quả, luận văn đề xuất một quy trình gồm 4 bước rõ ràng. Bước 1: Tiếp nhận và tìm hiểu tình huống, học sinh phân tích để xác định cái đã biết và cái cần tìm. Bước 2: Vạch kế hoạch giải quyết, học sinh thảo luận nhóm, đưa ra các giả thuyết. Bước 3: Thực hiện kế hoạch, các nhóm tiến hành giải quyết vấn đề theo hướng đã chọn. Bước 4: Tổng kết, đánh giá, đại diện các nhóm trình bày kết quả, cả lớp cùng giáo viên nhận xét, chốt lại kiến thức. Quy trình dạy học này đảm bảo học sinh là trung tâm của hoạt động, còn giáo viên giữ vai trò là người tổ chức, hướng dẫn và cố vấn, giúp nâng cao hiệu quả giảng dạy.

V. Kết quả thực nghiệm sư phạm và đánh giá hiệu quả

Để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất, tác giả đã tiến hành thực nghiệm sư phạm tại trường Tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai. Thực nghiệm được tổ chức trên hai lớp 5: lớp 5/1 là lớp thực nghiệm (áp dụng các biện pháp mới) và lớp 5/2 là lớp đối chứng (dạy theo phương pháp thông thường). Kết quả thu được sau quá trình thực nghiệm đã cung cấp những bằng chứng thuyết phục về hiệu quả của việc vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học môn Khoa học lớp 5. Về mặt kiến thức, kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm cho thấy sự chênh lệch rõ rệt. Lớp thực nghiệm có tỷ lệ học sinh đạt điểm giỏi và khá cao hơn đáng kể so với lớp đối chứng, trong khi tỷ lệ học sinh yếu, kém giảm mạnh. Cụ thể, Bảng 8 cho thấy lớp thực nghiệm có 25.8% học sinh đạt loại Giỏi, trong khi lớp đối chứng chỉ có 9.7%. Về mặt thái độ, mức độ hứng thú học tập của học sinh ở lớp thực nghiệm cũng được cải thiện rõ rệt. Biểu đồ 3 cho thấy có đến 74.2% học sinh ở lớp thực nghiệm cảm thấy "Rất hứng thú" với tiết học, so với chỉ 25.8% ở lớp đối chứng. Những kết quả này khẳng định rằng các biện pháp đề xuất không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức mà còn tạo ra một môi trường học tập tích cực, vui vẻ và sáng tạo, phát huy tối đa tính tích cực của học sinh.

5.1. So sánh kết quả học tập lớp thực nghiệm và đối chứng

Kết quả định lượng từ bài kiểm tra sau tác động là minh chứng rõ nét nhất. Bảng 8 và Biểu đồ 2 trong luận văn so sánh chi tiết điểm số của hai lớp. Lớp thực nghiệm (5/1) có điểm trung bình cao hơn hẳn lớp đối chứng (5/2). Tỷ lệ học sinh đạt điểm Giỏi ở lớp thực nghiệm là 25.8%, gấp gần 3 lần so với lớp đối chứng (9.7%). Ngược lại, lớp đối chứng có tỷ lệ học sinh Trung bình và Yếu cao hơn. Sự chênh lệch này chứng tỏ rằng khi được học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực nhận thức của học sinh được cải thiện, giúp các em hiểu sâu và vận dụng kiến thức tốt hơn.

5.2. Phân tích mức độ hứng thú học tập của học sinh

Bên cạnh kết quả học tập, thái độ và sự tham gia của học sinh cũng là một thước đo quan trọng. Bảng 9 và Biểu đồ 3 cho thấy sự khác biệt lớn về mức độ hứng thú. Ở lớp thực nghiệm, không khí học tập sôi nổi, học sinh tích cực phát biểu, thảo luận và tự tin trình bày ý kiến. Tỷ lệ học sinh cảm thấy "Rất hứng thú" chiếm đa số (74.2%). Trong khi đó, ở lớp đối chứng, tỷ lệ này chỉ là 25.8%, và vẫn còn học sinh cảm thấy "Không hứng thú". Điều này khẳng định rằng việc dạy học thông qua các tình huống có vấn đề gần gũi, thách thức đã khơi dậy được sự tò mò và ham muốn khám phá, biến giờ học Khoa học trở thành một quá trình trải nghiệm thú vị.

VI. Kết luận và kiến nghị từ luận văn Đặng Thị Diệp Tuyền

Luận văn "Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học môn Khoa học lớp 5" của Đặng Thị Diệp Tuyền đã hoàn thành xuất sắc các mục tiêu đề ra. Nghiên cứu đã hệ thống hóa một cách bài bản cơ sở lý luận, chỉ ra được thực trạng còn tồn tại nhiều bất cập trong việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực tại trường tiểu học. Điểm sáng giá nhất của luận văn là đã xây dựng được một hệ thống các biện pháp sư phạm cụ thể, mang tính ứng dụng cao, từ việc thiết kế các loại tình huống có vấn đề đến việc đề xuất một quy trình dạy học chi tiết. Hiệu quả của các biện pháp này đã được chứng minh một cách khoa học và thuyết phục qua kết quả thực nghiệm sư phạm. Nghiên cứu đã khẳng định rằng, việc áp dụng PPDH PH&GQVD không chỉ giúp nâng cao kết quả học tập mà còn thúc đẩy tư duy sáng tạo và niềm say mê khoa học cho học sinh lớp 5. Từ những kết quả đạt được, luận văn đưa ra những kiến nghị quan trọng. Đối với giáo viên, cần tích cực, chủ động hơn trong việc tự nghiên cứu, đổi mới phương pháp giảng dạy. Đối với các nhà quản lý giáo dục, cần tổ chức nhiều hơn các buổi tập huấn, chuyên đề để phổ biến và hướng dẫn áp dụng phương pháp này. Đồng thời, cần tạo điều kiện về cơ sở vật chất, cung cấp tài liệu tham khảo để hỗ trợ giáo viên. Đây là một công trình nghiên cứu nghiêm túc, có giá trị và cần được nhân rộng để góp phần vào sự nghiệp đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay.

6.1. Đóng góp về mặt lý luận và thực tiễn của đề tài

Về lý luận, đề tài đã góp phần hệ thống hóa và làm rõ hơn các khái niệm, quy trình liên quan đến PPDH PH&GQVD trong bối cảnh giáo dục tiểu học Việt Nam. Về thực tiễn, luận văn đã cung cấp một bộ công cụ hữu ích cho giáo viên dạy môn Khoa học lớp 5, bao gồm ngân hàng các tình huống có vấn đề và một quy trình tổ chức dạy học chi tiết. Kết quả thực nghiệm đã chứng minh tính hiệu quả, tạo cơ sở khoa học để khuyến khích giáo viên mạnh dạn áp dụng phương pháp này, góp phần nâng cao hiệu quả giảng dạy.

6.2. Các đề xuất nhằm nhân rộng phương pháp dạy học này

Để phương pháp không chỉ dừng lại ở phạm vi một đề tài nghiên cứu, tác giả đã mạnh dạn đưa ra các kiến nghị. Cần có sự quan tâm đồng bộ từ nhiều cấp. Các trường sư phạm cần chú trọng hơn đến việc đào tạo kỹ năng vận dụng các phương pháp dạy học tích cực cho sinh viên. Các Sở, Phòng Giáo dục cần tổ chức các hoạt động sinh hoạt chuyên môn theo cụm trường để giáo viên có cơ hội trao đổi, học hỏi kinh nghiệm. Việc xây dựng các kho học liệu điện tử, video bài giảng minh họa cũng là một giải pháp cần thiết để nhân rộng mô hình thành công này, giúp việc vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trở nên phổ biến và dễ dàng hơn.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục phổ thông theo định hướng của Luật Giáo dục Việt Nam, việc chuyển đổi từ phương thức truyền thụ kiến thức một chiều sang phát triển phẩm chất, năng lực người học là yêu cầu cấp thiết. Môn Khoa học lớp 5 có cấu trúc chương trình gồm 70 bài học tương ứng với 70 tiết trong 35 tuần, bao quát 4 chủ đề tích hợp liên môn giữa sinh học, vật lý, hóa học và khoa học sức khỏe. Mặc dù đây là môn học gắn liền với thế giới tự nhiên và vốn sống thực tiễn của học sinh, nhưng theo khảo sát thực tế có đến hơn 70% giáo viên tiểu học vẫn gặp nhiều khó khăn trong việc tổ chức các hoạt động tư duy độc lập cho học sinh trong giờ học.

Vấn đề nghiên cứu trọng tâm của đề tài là khắc phục tình trạng thụ động trong tiếp thu kiến thức khoa học ở học sinh lớp 5, giải quyết sự lúng túng của giáo viên trong việc thiết kế tình huống và vận hành quy trình dạy học giải quyết vấn đề. Mục tiêu cụ thể là hệ thống hóa cơ sở lý luận, khảo sát thực trạng nhận thức và thực tiễn giảng dạy, từ đó xây dựng hệ thống 4 dạng tình huống có vấn đề điển hình cùng quy trình 4 bước tổ chức dạy học nhằm nâng cao năng lực nhận thức và tư duy sáng tạo cho học sinh.

Phạm vi nghiên cứu được triển khai chuyên sâu tại trường Tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam trong năm học 2014 - 2015, tập trung vào giáo viên bộ môn và học sinh khối lớp 5. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài là cung cấp giải pháp sư phạm khả thi, hướng đến mục tiêu nâng tỷ lệ giáo viên ứng dụng thành thạo phương pháp từ mức 14,3% lên trên 80%, đồng thời gia tăng mức độ hứng thú học tập của học sinh lên trên 85% trong mỗi tiết học Khoa học.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng trên nền tảng lý luận dạy học nêu vấn đề hiện đại, kế thừa quan điểm của các nhà sư phạm kinh điển như V. Ôkôn, T.V. Kudriaxep, L.F. Kharlamôp, kết hợp hệ thống lý luận phát triển bởi Giáo sư Nguyễn Bá Kim và Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang. Mô hình nghiên cứu vận hành theo cơ chế đưa người học vào trung tâm của hoạt động nhận thức: giáo viên giữ vai trò kiến tạo tình huống gợi vấn đề và điều khiển tiến trình học tập, học sinh chủ động tìm tòi, huy động kinh nghiệm cá nhân để giải quyết mâu thuẫn nhận thức, qua đó tự kiến tạo tri thức mới.

Khung lý thuyết tập trung vào 4 khái niệm cốt lõi:

1. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề: Phương pháp dạy học tích cực mà ở đó học sinh không chỉ chiếm lĩnh tri thức khoa học mà còn làm chủ con đường, phương pháp tạo ra tri thức đó.
2. Tình huống có vấn đề: Trạng thái tâm lý xuất hiện khi học sinh đối diện với nhiệm vụ nhận thức chứa đựng khó khăn, bộc lộ mâu thuẫn giữa thực tiễn với vốn hiểu biết sẵn có nhưng bản thân có nhu cầu và niềm tin giải quyết được.
3. Mâu thuẫn nhận thức: Sự xung đột biện chứng giữa tri thức cũ và hiện tượng mới, đóng vai trò là động lực thúc đẩy tư duy khám phá.
4. Kỹ năng giải quyết vấn đề: Năng lực nhận diện khó khăn, đề xuất giả thuyết khoa học, lập phương án và kiểm chứng kết quả trong học tập thực tế.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu phối hợp chặt chẽ giữa phương pháp định tính và định lượng nhằm đảm bảo tính khách quan và độ tin cậy:

• Cỡ mẫu và phương pháp chọn mẫu: Khảo sát 7 giáo viên trực tiếp giảng dạy khối lớp 5 có thâm niên nghề nghiệp bình quân 10 năm (100% đạt chuẩn và trên chuẩn trình độ chuyên môn) cùng 65 học sinh thuộc 2 lớp khối 5 (lớp 5/1 thực nghiệm và lớp 5/2 đối chứng) tại trường Tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, thành phố Tam Kỳ. Phương pháp chọn mẫu chủ đích được áp dụng nhằm phản ánh xác thực thực trạng tại một cơ sở giáo dục tiêu biểu của đô thị loại 2 tại tỉnh Quảng Nam.
• Nguồn dữ liệu: Dữ liệu sơ cấp thu thập qua 7 phiếu anket khảo sát giáo viên với tỷ lệ phản hồi đạt 100%, 12 biên bản dự giờ quan sát sư phạm, phỏng vấn sâu 5 cán bộ và giáo viên, cùng bảng điểm đánh giá thực nghiệm sư phạm. Dữ liệu thứ cấp bao gồm phân tích nội dung toàn bộ 70 bài giảng trong sách giáo khoa Khoa học lớp 5.
• Lý do lựa chọn và timeline phân tích: Phương pháp thống kê toán học được lựa chọn để phân tích tỷ lệ phần trăm, tần suất và so sánh đối sánh kết quả học tập giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Timeline nghiên cứu được thực hiện xuyên suốt từ tháng 9 năm 2014 đến tháng 4 năm 2015.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Kết quả điều tra thực trạng và xử lý số liệu thống kê cho thấy bức tranh rõ nét về thực tế giảng dạy môn Khoa học lớp 5:

• Tỷ lệ áp dụng phương pháp còn rất thấp: Trong khi 100% giáo viên thường xuyên sử dụng phương pháp thảo luận nhóm, 85,7% dùng phương pháp hỏi đáp và 71,4% dùng phương pháp thí nghiệm cũng như quan sát, thì chỉ có 14,3% giáo viên từng ứng dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề. Tỷ lệ này ngang bằng với phương pháp động não (14,3%) và thấp hơn nhiều so với phương pháp trò chơi học tập (57,1%).
• Nhận thức về bản chất phương pháp chưa toàn diện: Có 42,86% giáo viên nhận thức đúng và đầy đủ về bản chất của phương pháp; 28,57% chỉ xem đây là sự tập hợp đơn thuần các hoạt động xử lý tình huống; 14,28% xem như một phương pháp tích cực chung chung và 14,28% chỉ coi tình huống là phương tiện trực quan.
• Nhận diện khâu then chốt còn phân tán: Có 57,14% giáo viên xác định chính xác khâu then chốt là xây dựng tình huống có vấn đề. Tuy nhiên, vẫn còn 42,86% giáo viên phân tán nhận định sang các khâu khác như giải quyết vấn đề (14,28%), dự kiến nhiều hướng giải quyết (14,28%) hoặc lập kế hoạch thực hiện (14,28%).
• Khó khăn lớn nhất trong quá trình triển khai: Khoảng 85,7% giáo viên khẳng định khó khăn lớn nhất là việc tạo ra tình huống có vấn đề phù hợp với bài học; 71,4% lo ngại về việc tốn nhiều thời gian chuẩn bị; 71,4% cho rằng phương pháp chỉ phù hợp ở một số bài học nhất định và 57,1% gặp trở ngại khi học sinh đã học trước kiến thức.

Thảo luận kết quả

Thực trạng khảo sát phản ánh nghịch lý lớn: 85,7% giáo viên thừa nhận học sinh rất hứng thú và tích cực tham gia khi được tiếp cận bài học qua tình huống thực tế, nhưng rào cản kỹ năng thiết kế tình huống lại khiến giáo viên ngại áp dụng. So với nghiên cứu của Hoàng Ngọc Nga về dạy học nêu vấn đề ở tiểu học và công trình của Lê Thị Cam về tình huống có vấn đề trong môn Tự nhiên và Xã hội, nghiên cứu này đã đi sâu giải quyết đúng khoảng trống thực nghiệm trong môn Khoa học lớp 5.

Nguyên nhân chính dẫn đến sự hạn chế xuất phát từ việc giáo viên thiếu tài liệu hướng dẫn cụ thể và thiếu ngân hàng tình huống cho 4 chủ đề của chương trình. Dữ liệu khảo sát được minh họa rõ nét qua biểu đồ hình cột so sánh tần suất sử dụng giữa 9 phương pháp dạy học, làm nổi bật sự chênh lệch lớn giữa các phương pháp thuyết trình truyền thống với phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề. Bảng so sánh kết quả thực nghiệm sư phạm giữa lớp thực nghiệm 5/1 và lớp đối chứng 5/2 cho thấy tỷ lệ học sinh đạt điểm khá, giỏi và mức độ tự tin phát biểu ý kiến tại lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng từ 15% đến 22%, khẳng định tính ưu việt rõ rệt của phương pháp khi được tổ chức bài bản.

Đề xuất và khuyến nghị

Để nâng cao chất lượng dạy học môn Khoa học lớp 5, bốn giải pháp chiến lược đồng bộ được đề xuất:

1. Xây dựng ngân hàng 4 dạng tình huống có vấn đề chuẩn hóa: Giáo viên bộ môn chủ động thiết kế 4 dạng tình huống thực tế bao gồm tình huống nghịch lý (như hiện tượng không khí là chất hay hỗn hợp), tình huống lựa chọn (thí nghiệm sự biến đổi thể của chất), tình huống tại sao (giải thích chuỗi nguyên nhân an toàn sức khỏe), và tình huống phản bác (nhận diện biến đổi lý học và hóa học). Mục tiêu hoàn thiện 100% tình huống mẫu cho 61 bài học mới trong học kỳ 1 năm học.
2. Chuẩn hóa quy trình 4 bước lên lớp: Ban giám hiệu và tổ chuyên môn hướng dẫn giáo viên thực hiện nghiêm ngặt quy trình gồm 4 bước: Bước 1 - Tiếp nhận và tìm hiểu tình huống; Bước 2 - Vạch kế hoạch giải quyết vấn đề; Bước 3 - Thực hiện kế hoạch và kiểm chứng giả thuyết; Bước 4 - Tổng kết, đánh giá và khái quát tri thức mới. Chỉ tiêu đạt 80% giáo viên tiểu học áp dụng thuần thục quy trình trong vòng 6 tháng.
3. Tổ chức các đợt tập huấn nghiệp vụ chuyên đề: Phòng Giáo dục và Đào tạo phối hợp với các trường đại học sư phạm tổ chức định kỳ 2 đợt tập huấn mỗi năm về kỹ thuật đặt câu hỏi Ơ-ri-xtic và điều phối thảo luận nhóm. Đảm bảo 100% giáo viên dạy lớp 5 được bồi dưỡng kỹ năng thiết kế bài giảng tích cực trước năm 2020.
4. Đầu tư trang thiết bị và cơ sở vật chất thực hành: Nhà trường trang bị đầy đủ bộ thí nghiệm khoa học đơn giản, đồ dùng trực quan và học liệu điện tử. Đảm bảo tỷ lệ 1 bộ dụng cụ thực hành cho mỗi nhóm từ 4 đến 6 học sinh trong lộ trình 12 tháng.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Nội dung và hệ thống giải pháp của luận văn mang lại giá trị ứng dụng thiết thực cho 4 nhóm đối tượng:

1. Giáo viên tiểu học đang giảng dạy môn Khoa học lớp 5: Sử dụng trực tiếp hệ thống ví dụ tình huống có vấn đề mẫu cho 70 bài học và quy trình 4 bước để đổi mới giáo án hàng ngày, biến giờ học khoa học thành không gian khám phá sinh động.
2. Cán bộ quản lý chuyên môn tại các trường tiểu học: Khai thác tài liệu làm căn cứ chỉ đạo chuyên môn, xây dựng nội dung sinh hoạt tổ định kỳ và thiết lập tiêu chí đánh giá các tiết dạy thao giảng đổi mới phương pháp.
3. Sinh viên và học viên cao học chuyên ngành Giáo dục Tiểu học: Tham khảo khung lý thuyết sư phạm vững chắc, phương pháp chọn mẫu khảo sát thực tế và quy trình xử lý dữ liệu thống kê phục vụ cho các đề tài nghiên cứu học thuật.
4. Chuyên gia biên soạn sách giáo khoa và tài liệu giáo khoa: Tiếp cận dữ liệu thực nghiệm về mức độ tiếp thu của học sinh độ tuổi 10 - 11 đối với 4 chủ đề khoa học, hỗ trợ việc thiết kế các câu hỏi mở và bài tập tình huống trong các bộ sách giáo khoa mới.

Câu hỏi thường gặp

Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề có làm kéo dài thời gian và gây cháy giáo án trong tiết học 40 phút không? Nếu giáo viên chuẩn bị chu đáo kịch bản và hệ thống câu hỏi dẫn dắt, thời lượng hoàn toàn được kiểm soát trong 35 đến 40 phút. Thực nghiệm tại trường Tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai cho thấy học sinh chỉ mất khoảng 5 đến 7 phút để nhận diện tình huống và 15 phút thảo luận tìm giải pháp, đảm bảo tiến độ bài dạy.

Khi nào giáo viên nên sử dụng dạng tình huống nghịch lý trong môn Khoa học lớp 5? Tình huống nghịch lý mang lại hiệu quả cao nhất ở những bài học chứa đựng sự khác biệt giữa quan niệm cảm tính và bản chất khoa học. Ví dụ trong bài Hỗn hợp (Bài 36), việc tạo nghịch lý về thành phần không khí giúp 100% học sinh phá vỡ định kiến ban đầu và chủ động tìm kiếm kiến thức mới.

Học sinh có học lực trung bình có thể tham gia giải quyết các tình huống có vấn đề được không? Hoàn toàn có thể nếu tình huống được xây dựng vừa sức và giáo viên hỗ trợ bằng câu hỏi gợi mở Ơ-ri-xtic. Khi tham gia thảo luận trong nhóm từ 4 đến 6 học sinh, các em học sinh trung bình được tương tác với bạn bè, giúp tăng tỷ lệ nắm vững bài học từ khoảng 50% lên trên 75%.

Tại sao có đến 85,7% giáo viên gặp khó khăn khi xây dựng tình huống có vấn đề? Nguyên nhân là do giáo viên đã quen với phương pháp thuyết giảng truyền thống và thiếu nguồn dữ liệu tình huống thực tiễn được phân loại sẵn. Hơn 85% giáo viên chưa được trải qua các khóa bồi dưỡng chuyên sâu về kỹ thuật chuyển đổi nội dung sách giáo khoa thành các bài toán nhận thức.

Phương pháp này có thể thay thế hoàn toàn các phương pháp dạy học truyền thống khác không? Không. Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề đóng vai trò chủ đạo, định hướng và cần được kết hợp linh hoạt cùng 100% hoạt động thảo luận nhóm, 71,4% phương pháp quan sát và 71,4% thí nghiệm khoa học nhằm phát triển toàn diện cả kiến thức lẫn kỹ năng cho học sinh.

Kết luận

• Hệ thống hóa toàn diện cơ sở lý luận về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong môn Khoa học lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực.
• Khảo sát và phân tích chuẩn xác thực trạng nhận thức của 100% giáo viên tham gia khảo sát tại địa bàn thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam.
• Thiết kế hệ thống 4 dạng tình huống có vấn đề thực tế bao phủ trọn vẹn 4 chủ đề với 70 bài học trong chương trình Khoa học lớp 5.
• Đề xuất quy trình sư phạm 4 bước chuẩn hóa, giúp cải thiện rõ rệt từ 15% đến 22% kết quả học tập và năng lực tự học của học sinh lớp 5.
• Xây dựng 4 nhóm khuyến nghị đồng bộ về đào tạo chuyên môn và đầu tư cơ sở vật chất với tầm nhìn chiến lược đến năm 2020.

Đề tài đã đóng góp những giải pháp sư phạm thực chứng và có khả năng ứng dụng thực tế cao cho giáo dục tiểu học. Quý thầy cô giáo và các nhà quản lý giáo dục hãy áp dụng ngay quy trình 4 bước và hệ thống tình huống mẫu này vào kế hoạch bài dạy để nâng cao chất lượng giảng dạy môn Khoa học lớp 5 ngay trong học kỳ này.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỀN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VÁN ĐẺ TRONG DAY HQC MON KHOA HOC LOP 5 1. Cơ sở lí luận của việc vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học lớp 5 1. Các quan niệm về dạy học giải quyết vẫn đề Có rất nhiều quan điểm khác nhau về dạy học giải quyết vấn đề, chủ yếu là do nhấn mạnh mặt này hay mặt khác. Có thể nêu ra một số quan niệm như sau: V.Ôkôn cho rằng: Dạy học giải quyết vấn đề là toàn bộ các hoạt động như tổ chức tình huống có vấn đề, biểu đạt vấn đề, chú ý giúp đỡ cho học sinh những điều cần thiết khi giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng chỉ đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố các kiến thức tiếp thu được.Leene: Dạy học giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học trong đó học sinh tham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và các bài toán có vấn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chương trình.Kudriaxep định nghĩa: Dạy học giải quyết vấn đề bao gồm việc tạo ra trước học sinh những tình huống có vấn để, làm cho các em ý thức được, thừa nhậ và giải quyết các tình huống này trong quá trình hoạt động chung của giáo viên và học sinh với tính tự lực cao nhất của học sinh và dưới sự chỉ đạo chung của giáo viên.

Song, nói tới dạy học giải quyết vấn đề không thể không nhắc tới quan niệm của LF.Kharlamôp, một quan niệm khá hoàn chỉnh về đạy học giải quyết vấn đề. Kế thừa và hoàn chỉnh khái niệm về dạy học giải quyết vấn đề của các nhà nghiên cứu trên, ông quan niệm như sau: “Dạy học giải quyết vấn đề là sự tổ chức quá trình đạy học bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn dé (tình huống tìm tòi) trong giờ học, kích thích ở học sinh nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuỗn các em vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, phát triển tính tích cực trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mình thông. hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới”. Kế thừa và hoàn chỉnh khái niệm dạy học GQVĐ của các nhà nghiên cứu (V.

, tác giả Nguyễn Bá Kim đã đưa ra quan niệm ngắn gọn, chỉ rõ đầy đủ bản chất của dạy học GQVĐ như sau: "Trong dạy học phát hiện và giải quyết, thầy giáo tạo ra những tình huông gợi vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vẫn dé, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo đễ giải quyết van dé, thông qua đó mà kiến tạo tri thức, rèn luyện Ñĩ năng và đạt được những mục tiêu học tập khác ” Có nhiều khái niệm về phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề nhưng suy cho cùng thì chúng đều giống nhau và có thể phát biểu như sau: Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề là một trong những phương pháp dạy học mà ở đó giáo viên là người tạo ra tình huống cỏ chứa dựng vấn đề. Trong quá trình hoạt động học sinh phát hiện ra vấn đề và có nguyện vọng giải quyết vấn để đó bằng sự cố gắng trí lực để giải quyết vấn đề thông qua đó mà lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhằm đạt được mục tiêu giáo dục. Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề; ~ GV đưa ra tình huống có vấn đề và tổ chức cho HS hoạt động, phát hiện vấn đề.