Quản lý đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông dựa theo lý thuyết quản lý sự thay đổi

Trong bối cảnh cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 và sự bùng nổ thông tin, việc đổi mới phương pháp dạy học… 224 trang · Viện Khoa Học Giáo Dục Việt Nam · 2018.

• Tác giả: Lê Thị Thu Hằng
• Người hướng dẫn: Nguyễn Anh Dũng
• Trường học: Viện Khoa Học Giáo Dục Việt Nam
• Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
• Đề tài: Quản Lý Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Ở Trường Trung Học Phổ Thông Dựa Theo Lý Thuyết Quản Lý Sự Thay Đổi
• Loại tài liệu: Luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2018
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
• DANH MỤC BẢNG
• DANH MỤC SƠ ĐỒ
• DANH MỤC BIỂU ĐỒ
• MỞ ĐẦU
• Lý do chọn đề tài
• Mục đích nghiên cứu
• Khách thể và đối tượng nghiên cứu
• Giả thuyết khoa học
• Nhiệm vụ nghiên cứu
• Phạm vi nghiên cứu
• Phương pháp nghiên cứu
• Các luận điểm bảo vệ
• Đóng góp mới của đề tài
• Cấu trúc của luận án
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG DỰA THEO LÝ THUYẾT QUẢN LÝ SỰ THAY ĐỔI
• 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
• 1.1.1. Nghiên cứu về quản lý đổi mới phương pháp dạy học
• 1.1.2. Nghiên cứu về Quản lý sự thay đổi
• 1.2. Một số khái niệm cơ bản
• 1.2.1. Quá trình dạy học
• 1.2.2. Phương pháp
• 1.2.3. Phương pháp dạy học
• 1.2.4. Quản lý và các chức năng quản lý
• 1.3. Những vấn đề lý luận cơ bản về quản lý đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông dựa theo lý thuyết Quản lý sự thay đổi
• 1.3.1. Đặc điểm tâm sinh lý học sinh trung học phổ thông
• 1.3.2. Phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông
• 1.3.3. Mối quan hệ phương pháp dạy học với các thành tố của quá trình dạy học
• 1.3.4. Đổi mới các thành tố của quá trình dạy học
• 1.3.5. Đổi mới phương pháp dạy học
• 1.3.6. Quản lý đổi mới phương pháp dạy học
• 1.3.7. Quản lý đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông dựa theo lý thuyết Quản lý sự thay đổi
• 1.3.8. Một số tiếp cận hiện đại trong quản lý giáo dục
• 1.3.9. Nội dung quản lý đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông dựa theo lý thuyết Quản lý sự thay đổi
• 1.4. Vai trò của hiệu trưởng trường trung học phổ thông trong quản lý đổi mới phương pháp dạy học dựa theo lý thuyết Quản lý sự thay đổi
• 1.4.1. Hiệu trưởng là một nhà lãnh đạo và là một nhà quản lý
• 1.4.2. Hiệu trưởng là người hỗ trợ, cổ vũ và là xúc tác kích thích sự thay đổi
• 1.4.3. Hiệu trưởng là người xử lý các tình huống xảy ra trong quá trình thay đổi
• 1.4.4. Hiệu trưởng là người liên kết các nguồn lực cho sự thay đổi
• 1.4.5. Hiệu trưởng là người duy trì sự ổn định trong sự thay đổi
• 1.5. Các nhân tố ảnh hưởng đến quản lý đổi mới phương pháp dạy học dựa theo lý thuyết Quản lý sự thay đổi
• 1.5.1. Các nhân tố liên quan đến hiệu trưởng
• 1.5.2. Các nhân tố liên quan đến tổ trưởng chuyên môn, giáo viên và học sinh
• 1.5.3. Các nhân tố liên quan đến môi trường quản lý
• 1.6. Tiêu chí xác định kết quả quản lý đổi mới phương pháp dạy học dựa theo lý thuyết Quản lý sự thay đổi
• 1.7. Kết luận chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ QUẢN LÝ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG HỒNG DỰA THEO LÝ THUYẾT QUẢN LÝ SỰ THAY ĐỔI
• 2.1. Kinh nghiệm quốc tế về đổi mới phương pháp dạy học và quản lý đổi mới phương pháp dạy học
• 2.1.1. Vương quốc Anh
• 2.1.2. Bài học kinh nghiệm cho Việt Nam
• 2.2. Khái quát về giáo dục trung học phổ thông vùng Đồng bằng sông Hồng
• 2.2.1. Vài nét về đặc điểm kinh tế - xã hội
• 2.2.2. Vài nét về giáo dục và đào tạo
• 2.3. Khái quát về khảo sát thực trạng
• 2.3.1. Mục đích khảo sát
• 2.3.2. Nội dung khảo sát
• 2.3.3. Đối tượng và địa bàn khảo sát
• 2.3.4. Phương pháp và công cụ khảo sát
• 2.3.5. Tiêu chí và thang đo
• 2.3.6. Tiến hành khảo sát
• 2.3.7. Thu thập và xử lý kết quả khảo sát
• 2.3.8. Kết luận và đánh giá thực trạng
• 2.4. Thực trạng đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông
• 2.4.1. Nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về đổi mới phương pháp dạy học
• 2.4.2. Thực trạng việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên
• 2.4.3. Thực trạng về phương pháp học tập của học sinh
• 2.4.4. Các nguyên nhân ảnh hưởng đến đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên
• 2.5. Thực trạng quản lý đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông dựa theo lý thuyết quản lý sự thay đổi
• 2.5.1. Giai đoạn chuẩn bị đổi mới phương pháp dạy học
• 2.5.2. Giai đoạn triển khai thực hiện đổi mới phương pháp dạy học
• 2.5.3. Giai đoạn phát triển bền vững kết quả đổi mới phương pháp dạy học
• 2.6. Thực trạng các nhân tố ảnh hưởng đến quản lý đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông
• 2.6.1. Các nhân tố thuộc chủ thể quản lý (Hiệu trưởng)
• 2.6.2. Các nhân tố thuộc đối tượng quản lý (GV, HS)
• 2.6.3. Các nhân tố thuộc môi trường quản lý
• 2.7. Đánh giá thực trạng đổi mới phương pháp dạy học và quản lý đổi mới phương pháp dạy học theo lý thuyết Quản lý sự thay đổi
• 2.7.1. Nguyên nhân tồn tại
• 2.8. Kết luận chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG DỰA THEO LÝ THUYẾT QUẢN LÝ SỰ THAY ĐỔI
• 3.1. Định hướng đề xuất biện pháp quản lý đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông
• 3.2. Nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lý đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông dựa theo lý thuyết Quản lý sự thay đổi
• 3.2.1. Đảm bảo tính mục tiêu
• 3.2.2. Đảm bảo tính hiệu quả
• 3.2.3. Đảm bảo tính hệ thống
• 3.2.4. Đảm bảo tính đồng bộ
• 3.2.5. Đảm bảo tính thực tiễn và khả thi
• 3.3. Các nhóm biện pháp quản lý đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông dựa theo lý thuyết Quản lý sự thay đổi
• 3.3.1. Nhóm các biện pháp chuẩn bị đổi mới phương pháp dạy học
• 3.3.2. Nhóm các biện pháp triển khai thực hiện đổi mới phương pháp dạy học
• 3.3.3. Nhóm biện pháp phát triển bền vững kết quả đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông
• 3.3.4. Mối quan hệ giữa các nhóm biện pháp
• 3.4. Khảo nghiệm và thử nghiệm biện pháp đề xuất
• 3.5. Kết luận chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
• DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tầm Quan Trọng Quản Lý Đổi Mới Dạy Học THPT Ngay

Trong bối cảnh cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 và sự bùng nổ thông tin, việc đổi mới phương pháp dạy học THPT trở nên cấp thiết. Mục tiêu là bồi dưỡng năng lực tự học và khả năng học tập suốt đời cho học sinh. Nghị quyết 29-NQ/TW nhấn mạnh sự chuyển dịch từ chương trình tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực. Phương pháp dạy học cần thay đổi từ truyền thụ kiến thức sang phát triển năng lực. Việc học cần chuyển từ thụ động sang chủ động, sáng tạo. Theo tinh thần đổi mới căn bản toàn diện, yếu tố của quá trình giáo dục cần được tiếp cận theo hướng đổi mới sáng tạo. Việc quản lý cần chuyển dần sang tự chủ. Các trường THPT đã nỗ lực đổi mới phương pháp dạy học, nhưng hiệu quả chưa cao. Hiệu trưởng cần có các biện pháp cụ thể để tác động và gắn kết người dạy với người học, tạo động lực và lựa chọn nội dung đổi mới thiết thực.

1.1. Cách Mạng 4.0 và Nhu Cầu Đổi Mới Giáo Dục THPT

Cuộc cách mạng khoa học công nghệ và sự bùng nổ thông tin đòi hỏi học sinh phải tiếp thu và cập nhật lượng kiến thức khổng lồ. Giáo dục THPT cần giải quyết mâu thuẫn giữa lượng kiến thức tăng lên và thời lượng học tập có hạn. Đổi mới giáo dục THPT cần tập trung phát triển năng lực tự học và khả năng thích ứng cho học sinh. Đây là yếu tố then chốt để học sinh có thể thành công trong bối cảnh mới.

1.2. Nghị Quyết 29 và Định Hướng Phát Triển Năng Lực

Nghị quyết 29-NQ/TW đặt ra yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục. Trọng tâm là chuyển từ chương trình tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực. Phương pháp dạy học cần thay đổi từ truyền thụ kiến thức sang phát triển năng lực, kỹ năng. Việc học cần chuyển từ thụ động sang chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Điều này đòi hỏi sự quản lý đổi mới đồng bộ từ các cấp quản lý giáo dục.

II. Thách Thức Lớn Thực Trạng Đổi Mới Dạy Học THPT Hiện Nay

Mặc dù đã có nhiều nỗ lực, quá trình đổi mới phương pháp dạy học chưa đạt hiệu quả mong muốn. Dạy học vẫn phổ biến theo cách truyền thụ một chiều. Học sinh chủ yếu học tập theo kiểu thụ động, nghe, ghi, nhớ và tái hiện. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến những hạn chế. Từ góc độ quản lý, việc quản lý đổi mới giáo dục của hiệu trưởng còn nhiều bất cập. Thiếu biện pháp cụ thể để tác động và gắn kết người dạy với người học. Chưa tạo được động lực cho việc dạy và học. Nội dung đổi mới chưa thiết thực và có trọng tâm. Quá trình đổi mới phương pháp chưa được tổ chức và quản lý một cách khoa học và hữu hiệu. Cần tăng cường công tác quản lý của hiệu trưởng đối với hoạt động đổi mới phương pháp dạy học để nâng cao năng lực đội ngũ và phát triển năng lực của học sinh.

2.1. Phương Pháp Dạy Học Truyền Thống Rào Cản Đổi Mới Giáo Dục

Thực tế hiện nay, phương pháp dạy học truyền thống vẫn chiếm ưu thế. Giáo viên chủ yếu truyền thụ kiến thức một chiều. Học sinh thụ động tiếp thu và ghi nhớ. Cách dạy và học này không khuyến khích sự sáng tạo và tư duy phản biện của học sinh. Đây là một trong những rào cản lớn nhất đối với quá trình đổi mới sáng tạo trong giáo dục.

2.2. Vai Trò Hiệu Trưởng Yếu Tố Quyết Định Quản Lý Đổi Mới

Hiệu trưởng đóng vai trò then chốt trong quá trình quản lý đổi mới phương pháp dạy học. Tuy nhiên, nhiều hiệu trưởng còn thiếu kiến thức và kỹ năng quản lý sự thay đổi. Họ chưa có biện pháp hiệu quả để tạo động lực cho giáo viên và học sinh tham gia vào quá trình đổi mới. Điều này dẫn đến hiệu quả đổi mới phương pháp chưa cao.

III. Ứng Dụng Lý Thuyết Quản Lý Sự Thay Đổi Giải Pháp Cấp Thiết

Để giải quyết các vấn đề trên, cần ứng dụng lý thuyết quản lý sự thay đổi trong quản lý đổi mới phương pháp dạy học. Lý thuyết quản lý sự thay đổi giúp các nhà quản lý nhận diện và thích ứng với những thay đổi trong môi trường giáo dục. Nó cung cấp các công cụ và phương pháp để dẫn dắt sự thay đổi thành công. Lý thuyết quản lý sự thay đổi Lewin và lý thuyết quản lý sự thay đổi Kotter là những mô hình phổ biến. Quá trình đổi mới cần trải qua ba giai đoạn: tan băng (chuẩn bị), thay đổi (thực hiện), và đông cứng (duy trì). Việc áp dụng chu trình PDCA cũng rất quan trọng. Các yếu tố ảnh hưởng đến đổi mới giáo dục cần được xem xét.

3.1. Mô Hình Lewin và Kotter Nền Tảng Quản Lý Sự Thay Đổi

Mô hình Lewin với ba giai đoạn "tan băng - thay đổi - đông cứng" cung cấp một khung tham chiếu đơn giản nhưng hiệu quả để quản lý sự thay đổi. Mô hình Kotter với 8 bước chi tiết hơn giúp nhà quản lý xác định và vượt qua các rào cản trong quá trình thay đổi. Việc ứng dụng lý thuyết quản lý sự thay đổi Lewin và Kotter giúp quá trình đổi mới phương pháp dạy học diễn ra suôn sẻ hơn.

3.2. Chu Trình PDCA Cải Tiến Liên Tục Phương Pháp Dạy Học

Chu trình PDCA (Plan - Do - Check - Act) là một công cụ hữu ích để cải tiến liên tục quá trình đổi mới phương pháp dạy học. Việc lập kế hoạch, thực hiện, kiểm tra và điều chỉnh giúp nhà quản lý xác định các điểm yếu và cải thiện hiệu quả của các biện pháp quản lý. Chu trình PDCA trong giáo dục giúp đảm bảo quá trình đổi mới phương pháp diễn ra liên tục và có hệ thống.

IV. Phương Pháp Quản Lý Đổi Mới Hướng Dẫn Chi Tiết Cho THPT

Để quản lý đổi mới phương pháp dạy học hiệu quả, cần thực hiện các bước sau: Xây dựng tầm nhìn và mục tiêu rõ ràng. Tạo động lực cho giáo viên và học sinh tham gia. Phát triển năng lực cho đội ngũ. Xây dựng môi trường hỗ trợ đổi mới. Quản lý nguồn lực hiệu quả. Đánh giá và cải tiến liên tục. Việc quản lý nguồn lực cho đổi mới giáo dục là vô cùng quan trọng. Cần tạo động lực cho giáo viên và vai trò của quản lý trong đổi mới giáo dục phải được đề cao.

4.1. Xây Dựng Tầm Nhìn và Mục Tiêu Rõ Ràng Về Đổi Mới Giáo Dục

Trước khi bắt đầu quá trình đổi mới phương pháp dạy học, nhà quản lý cần xác định rõ tầm nhìn và mục tiêu. Tầm nhìn là bức tranh tổng thể về những gì muốn đạt được. Mục tiêu là những bước đi cụ thể để hiện thực hóa tầm nhìn. Việc xây dựng tầm nhìn và mục tiêu rõ ràng giúp định hướng và tạo động lực cho quá trình đổi mới.

4.2. Phát Triển Năng Lực Đội Ngũ Yếu Tố Then Chốt Đổi Mới

Giáo viên là lực lượng nòng cốt trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học. Nhà quản lý cần đầu tư vào việc phát triển năng lực cho đội ngũ giáo viên. Các hình thức bồi dưỡng có thể bao gồm tập huấn, hội thảo, chia sẻ kinh nghiệm,... Việc nâng cao năng lực giúp giáo viên tự tin và sẵn sàng áp dụng các phương pháp dạy học mới.

V. Luận Án Thực Tiễn Đánh Giá Hiệu Quả Đổi Mới Phương Pháp

Việc đánh giá hiệu quả đổi mới phương pháp dạy học cần dựa trên các tiêu chí rõ ràng. Các tiêu chí có thể bao gồm: Sự thay đổi trong thái độ và hành vi của học sinh. Sự cải thiện trong kết quả học tập. Sự hài lòng của giáo viên và học sinh. Đánh giá hiệu quả đổi mới phương pháp dạy học giúp nhà quản lý xác định những thành công và hạn chế. Trên cơ sở đó, có thể điều chỉnh các biện pháp quản lý để nâng cao hiệu quả đổi mới sáng tạo.

5.1. Tiêu Chí Đánh Giá Đo Lường Tác Động Đổi Mới

Các tiêu chí đánh giá cần được xây dựng dựa trên mục tiêu của quá trình đổi mới phương pháp dạy học. Các tiêu chí cần đảm bảo tính khách quan, cụ thể và đo lường được. Việc sử dụng các công cụ đánh giá phù hợp giúp thu thập thông tin chính xác và đáng tin cậy về hiệu quả của quá trình đổi mới. Tác động của đổi mới phương pháp dạy học đến kết quả học tập là một trong những tiêu chí quan trọng nhất.

5.2. Phản Hồi Từ Giáo Viên Học Sinh Nguồn Thông Tin Vô Giá

Phản hồi từ giáo viên và học sinh là nguồn thông tin vô giá để đánh giá hiệu quả của quá trình đổi mới phương pháp dạy học. Việc thu thập phản hồi có thể được thực hiện thông qua các cuộc khảo sát, phỏng vấn, hoặc thảo luận nhóm. Phản hồi từ giáo viên và học sinh giúp nhà quản lý hiểu rõ hơn về những khó khăn và thách thức trong quá trình đổi mới.

VI. Tương Lai Giáo Dục THPT Quản Lý Sáng Tạo Đột Phá

Tương lai của giáo dục THPT phụ thuộc vào khả năng quản lý đổi mới sáng tạo và hiệu quả. Các nhà quản lý cần liên tục cập nhật kiến thức và kỹ năng mới. Cần tạo ra một môi trường học tập sáng tạo và khuyến khích sự tham gia của tất cả các bên liên quan. Đổi mới sáng tạo trong giáo dục là chìa khóa để nâng cao chất lượng giáo dục và đáp ứng yêu cầu của xã hội.

6.1. Liên Tục Học Hỏi Cập Nhật Kiến Thức Quản Lý

Môi trường giáo dục luôn thay đổi. Các nhà quản lý cần liên tục học hỏi và cập nhật kiến thức mới để đáp ứng yêu cầu của thực tiễn. Các khóa đào tạo, hội thảo, và các tài liệu chuyên ngành là những nguồn thông tin quý giá. Việc học hỏi liên tục giúp nhà quản lý nâng cao năng lực và đưa ra các quyết định sáng suốt.

6.2. Xây Dựng Văn Hóa Sáng Tạo Trong Nhà Trường

Văn hóa sáng tạo là yếu tố quan trọng để thúc đẩy quá trình đổi mới phương pháp dạy học. Nhà quản lý cần tạo ra một môi trường khuyến khích sự sáng tạo, chấp nhận rủi ro và tôn trọng sự khác biệt. Việc tổ chức các hoạt động ngoại khóa, câu lạc bộ, và các cuộc thi sáng tạo giúp học sinh phát triển tư duy sáng tạo và kỹ năng giải quyết vấn đề.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục với đề tài "Quản lý đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông dựa theo lý thuyết Quản lý sự thay đổi" do nghiên sinh Lê Thị Thu Hằng thực hiện tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (Bộ Giáo dục và Đào tạo), chuyên ngành Quản lý giáo dục (mã số: 9 14 0114), dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS. Trần Kiểm và cố TS. Nguyễn Anh Dũng, hoàn thành vào năm 2018.

• Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu: Bối cảnh cuộc Cách mạng công nghiệp 4.0 và sự bùng nổ thông tin tạo ra mâu thuẫn lớn giữa khối lượng tri thức khoa học ngày càng gia tăng với thời lượng học tập có hạn tại trường phổ thông. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đặt ra yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, chuyển từ chương trình tiếp cận nội dung (nặng về truyền thụ kiến thức một chiều) sang tiếp cận năng lực người học. Tuy nhiên, thực tế tại các trường trung học phổ thông (THPT) cho thấy việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) vẫn chưa đạt hiệu quả mong muốn; học sinh phần lớn vẫn thụ động tiếp thu, nghe và ghi nhớ máy móc. Nguyên nhân cốt lõi từ góc độ quản lý là hiệu trưởng các trường THPT còn thiếu nền tảng lý thuyết quản lý phù hợp, chưa xây dựng được tầm nhìn chiến lược, chưa nhận diện và xử lý các rào cản tâm lý - tổ chức, chưa tạo được động lực đồng thuận cũng như chưa có biện pháp duy trì bền vững kết quả đổi mới. Do đó, việc vận dụng lý thuyết Quản lý sự thay đổi (QLSTĐ) vào quản lý đổi mới PPDH là yêu cầu cấp thiết khách quan.
• Mục đích nghiên cứu: Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đánh giá thực trạng đổi mới PPDH và quản lý đổi mới PPDH của hiệu trưởng các trường THPT vùng Đồng bằng sông Hồng làm cơ sở đề xuất hệ thống biện pháp quản lý đổi mới PPDH ở trường THPT dựa theo lý thuyết QLSTĐ.
• Khách thể và đối tượng nghiên cứu:
  • Khách thể nghiên cứu: Đổi mới PPDH ở trường THPT.
  • Đối tượng nghiên cứu: Quản lý đổi mới PPDH ở trường THPT theo lý thuyết QLSTĐ.
• Giả thuyết khoa học: Trong bối cảnh đổi mới hiện nay, việc đổi mới PPDH ở trường THPT còn nhiều bất cập do công tác quản lý của hiệu trưởng chưa có lý thuyết quản lý phù hợp làm cơ sở nền tảng, thiếu tầm nhìn chiến lược, chưa xóa bỏ rào cản và chưa duy trì được kết quả ban đầu. Nếu vận dụng lý thuyết QLSTĐ theo ba giai đoạn: giai đoạn tan băng (chuẩn bị đổi mới PPDH), giai đoạn thực thi đổi mới (tổ chức và chỉ đạo thực hiện đổi mới PPDH), giai đoạn đóng băng trở lại (phát triển bền vững kết quả đổi mới PPDH), kết hợp với tiếp cận các chức năng quản lý để đề xuất các biện pháp quản lý đổi mới PPDH thì việc thực hiện đổi mới PPDH ở trường THPT sẽ đạt hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng dạy học và chất lượng giáo dục.
• Nhiệm vụ nghiên cứu (đánh số theo văn bản):
  1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý đổi mới PPDH ở trường THPT và QLSTĐ.
  2. Xác định cơ sở thực tiễn qua nghiên cứu kinh nghiệm một số nước trên thế giới; khảo sát thực trạng quản lý đổi mới PPDH ở trường THPT vùng Đồng bằng sông Hồng; đánh giá thực trạng, xác định nguyên nhân của thực trạng đó dựa theo lý thuyết QLSTĐ.
  3. Đề xuất một số biện pháp quản lý đổi mới PPDH ở trường THPT dựa theo lý thuyết QLSTĐ.
  4. Khảo nghiệm và thử nghiệm một số biện pháp đề xuất.
• Phạm vi nghiên cứu:
  • Không gian: Khảo sát tại một số trường THPT thuộc các tỉnh, thành phố khu vực Đồng bằng sông Hồng.
  • Thời gian: Dữ liệu và thực trạng khảo sát trong giai đoạn từ năm học 2013-2014 đến năm học 2015-2016.
  • Chủ thể quản lý: Tập trung vào hoạt động quản lý, chỉ đạo của Hiệu trưởng trường THPT.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu trước đây

• Nghiên cứu quốc tế về PPDH và đổi mới PPDH: Từ thời cổ đại, tư tưởng phát huy tính tích cực của người học đã xuất hiện qua quan điểm coi trọng hứng thú của Khổng Tử (551-470 TCN) hay "phương cách tiêu dao" đàm đạo gợi mở của Socrates (469-399 TCN). J.A. Comenxki (1592-1670) đặt nền móng các nguyên tắc trực quan, tự giác, hệ thống và dạy học cá biệt. John Dewey (1859-1952) khẳng định vai trò của "học qua việc làm" và trải nghiệm. Howard Gardner đề xuất thuyết đa trí tuệ, được Thomas Armstrong ứng dụng vào giáo dục. Madeleine Roy và Jean-Marc Denomme tiếp cận thần kinh nhận thức, chỉ rõ dạy học là tương tác giữa Người dạy - Người học - Môi trường. Nhóm tác giả Guy Brousseau, Claude Comiti, M. Margolinas (Pháp) phân tích môi trường như thành tố cấu trúc hoạt động dạy học làm thay đổi chủ thể thích nghi.
• Nghiên cứu quốc tế về quản lý nhà trường và quản lý PPDH: UNESCO nghiên cứu quy trình xác lập kế hoạch quản lý vi mô gắn liền thao tác của người quản lý; Campbel ứng dụng thuyết hành vi trong quản lý giáo dục. V. Xukhomlinxki và V. Goocscaia đề xuất phân công quản lý dạy học, bồi dưỡng giáo viên, dự giờ và phân tích bài học. Michel Develay nhấn mạnh việc đào tạo, bồi dưỡng giáo viên chuyển trọng tâm từ hoạt động dạy của thầy sang hoạt động học của trò.
• Nghiên cứu quốc tế về Quản lý sự thay đổi (QLSTĐ): Kurt Lewin phát triển lý thuyết Áp lực thay đổi (Force-Field Theory) chia quá trình thay đổi thành 3 giai đoạn: Tan băng (Unfreezing), Thay đổi (Moving/Change), Đóng băng trở lại (Refreezing), cùng 2 đòn bẩy: tăng động lực và giảm lực cản (kết hợp lý thuyết phản ứng tâm lý qua 4 giai đoạn của Lazarus, 1991: phủ nhận, giận dữ, than vãn, thích nghi). John Kotter (Đại học Harvard) đưa ra quy trình 8 bước thay đổi hành vi (tạo tính cấp bách, lập đội tiên phong, lập tầm nhìn/chiến lược, truyền đạt, trao quyền, tạo thắng lợi ngắn hạn, không dừng lại, thể chế hóa). Robert Heller xác lập 4 nội dung: hiểu biết, hoạch định, thực hiện và củng cố sự thay đổi. OECD phân kỳ 3 giai đoạn canh tân giáo dục: dẫn nhập, phát động và thể chế hóa. Brent Davies và Linda Ellison đưa ra mô hình kế hoạch 3 cấp (dài hạn 5-15 năm, trung hạn 3-5 năm, ngắn hạn 1-3 năm). Viv Garrett tập trung quản lý chuyển đổi gắn với văn hóa tổ chức. Catherine Lewis (2006) phân tích mô hình Sinh hoạt chuyên môn theo Nghiên cứu bài học (Lesson Study / jugyou kenkyuu).
• Nghiên cứu trong nước về PPDH và quản lý giáo dục: Các quan điểm chỉ đạo từ Đại hội Đảng lần III (1960) về dạy học thiết thực; nghiên cứu quá trình dạy học của Nguyễn Ngọc Quang; tự học của Nguyễn Cảnh Toàn; các xu hướng dạy học hiện đại của Thái Duy Tuyên, Nguyễn Hữu Trí; nguyên tắc tổ chức 4 hoạt động học của Đặng Thành Hưng; tư tưởng đổi mới giáo dục của Nguyễn Thị Bình (2012). Về khoa học quản lý giáo dục và quản lý nhà trường có các công trình của Tô Xuân Dân, Trần Kiểm, Phạm Minh Hạc, Đặng Xuân Hải, Phan Văn Kha, Nguyễn Lộc, Đặng Quốc Bảo... Các luận án tiến sĩ liên quan gồm công trình của Vũ Đình Chuẩn, Huỳnh Công Minh, Trần Văn Quang, Võ Ngọc Vĩnh. Về QLSTĐ trong nước có đề tài của Phan Văn Nhân (2005-2006) ở trường trung cấp chuyên nghiệp và Đầu Thị Thu về trường THPT miền núi phía Bắc.

Khoảng trống nghiên cứu luận án giải quyết

Mặc dù PPDH và quản lý nhà trường đã có nhiều công trình nghiên cứu, nhưng các đề tài trước đây chủ yếu tiếp cận theo phương thức quản lý tĩnh, mang tính hành chính, áp đặt một chiều từ trên xuống, chưa tính đến tính linh hoạt, tính thích ứng và phản ứng tâm lý của các lực lượng sư phạm trước sự thay đổi. Luận án lựa chọn giải quyết khoảng trống: Vận dụng hệ thống lý thuyết Quản lý sự thay đổi (mô hình 3 giai đoạn Lewin, quy trình Kotter, 4 nội dung Heller) tích hợp với tiếp cận chức năng quản lý để xây dựng khung lý luận và hệ thống biện pháp quản lý đổi mới PPDH toàn diện, khả thi cho hiệu trưởng trường THPT trong giai đoạn chuyển từ dạy học truyền thụ kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực người học.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và khái niệm công cụ

• Quá trình dạy học và các thành tố: Quá trình dạy học là hệ thống hành động thống nhất giữa dạy và học dưới sự hướng dẫn của giáo viên nhằm đạt mục tiêu giáo dục. Hệ thống gồm 6 thành tố tương tác biện chứng: Mục tiêu (MT) – Nội dung (ND) – Phương pháp (PP) – Phương tiện (PT) – Hình thức tổ chức (TC) – Đánh giá (ĐG) trong môi trường tự nhiên và kinh tế - xã hội.
• Phương pháp dạy học (PPDH) định hướng phát triển năng lực: Là cách thức giáo viên tổ chức, hướng dẫn chuỗi hoạt động học tập tích cực, tự giác cho học sinh. Cấu trúc bài học định hướng năng lực gồm chuỗi 4 hoạt động:
  1. Hoạt động tìm hiểu thực tiễn (Khám phá/Mở đầu): Thu thập thông tin, phát hiện vấn đề, tạo nhu cầu nhận thức.
  2. Hoạt động tìm tòi, tiếp nhận kiến thức: Xây dựng, hình thành khái niệm, tri thức mới.
  3. Hoạt động luyện tập: Củng cố, hoàn thiện kỹ năng, kiến thức vừa lĩnh hội.
  4. Hoạt động vận dụng, mở rộng: Đưa kiến thức vào giải quyết tình huống thực tiễn tại gia đình, địa phương.
• Quản lý và chức năng quản lý: Tác động có tổ chức, có định hướng của chủ thể quản lý (Hiệu trưởng) lên khách thể (Tổ chuyên môn, giáo viên, nhân viên, học sinh) thông qua 4 chức năng chu trình: Lập kế hoạch $\rightarrow$ Tổ chức $\rightarrow$ Chỉ đạo $\rightarrow$ Kiểm tra/Đánh giá.
• Khung lý thuyết Quản lý sự thay đổi (QLSTĐ) 3 giai đoạn:
  • Giai đoạn 1: Tan băng (Chuẩn bị đổi mới): Tạo nhận thức cấp bách, xây dựng tầm nhìn, kế hoạch chiến lược, thành lập đội tiên phong, bố trí nguồn lực.
  • Giai đoạn 2: Thay đổi / Thực thi (Tổ chức và chỉ đạo): Chỉ đạo đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn theo nghiên cứu bài học, đổi mới kế hoạch bài dạy, phương pháp học của học sinh, kiểm tra đánh giá, xóa bỏ rào cản và tạo động lực.
  • Giai đoạn 3: Đóng băng trở lại (Phát triển bền vững): Duy trì liên tục, đánh giá kết quả kế hoạch, thể chế hóa thành nền nếp và văn hóa nhà trường.
• Vai trò của Hiệu trưởng trong QLSTĐ: Thể hiện qua 5 vai trò: (1) Nhà lãnh đạo và quản lý; (2) Người hỗ trợ, cổ vũ và xúc tác kích thích thay đổi; (3) Người xử lý tình huống phát sinh; (4) Người liên kết, huy động các nguồn lực; (5) Người duy trì sự ổn định trong thay đổi.

Thành tố	Tiếp cận truyền thống	Tiếp cận mới định hướng năng lực
Mục tiêu (MT)	Chủ yếu trang bị kiến thức, kỹ năng	Phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất; vận dụng sáng tạo tri thức vào thực tiễn
Kế hoạch giáo dục (KHGD)	Do Bộ/Sở ban hành áp dụng chung toàn quốc	Xây dựng KHGD nhà trường phù hợp điều kiện từng trường (trên khung chương trình quốc gia)
Nội dung (ND)	Hàn lâm, dựa vào các phân môn khoa học	Tinh giản; tích hợp thành chủ đề gắn với tình huống thực tiễn
PPDH	Giáo viên là trung tâm, truyền thụ một chiều; học sinh thụ động	Hoạt động học của học sinh là trung tâm; giao tiếp nhiều chiều; giáo viên tổ chức, hỗ trợ
Hình thức tổ chức (HTTC)	Chủ yếu dạy trên lớp, dạy đồng loạt cả lớp	Đa dạng: trong/ngoài lớp, thực địa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm, cá nhân, nhóm
Điều kiện dạy học (ĐK)	Trông chờ vào trang bị có sẵn trong trường	Đa dạng, khai thác Internet, cơ sở sản xuất, kinh doanh tại địa phương
Kiểm tra đánh giá (KTĐG)	Ghi nhớ, tái hiện kiến thức; đánh giá kết quả cuối cùng	Đánh giá dựa trên chuẩn đầu ra; kết hợp đánh giá quá trình và kết quả; chú trọng tự đánh giá

Lĩnh vực mục tiêu (Thang Bloom)	Thuyết trình	Thảo luận	Học cá nhân	Học tương tác / hành động
I. Lĩnh vực nhận thức (Đánh giá)	D	A	C	B
II. Tình cảm (Sắp xếp, tổ chức giá trị)	B	B	D	A
II. Tình cảm (Trở thành tính cách)	D	B	D	A
III. Tâm vận (Tự thực hiện phối hợp động tác)	D	D	A	C
III. Tâm vận (Phối hợp thành thục động tác)	D	D	A	C
III. Tâm vận (Hành vi ngôn ngữ)	D	A	C	B

(Ghi chú thang đánh giá: A: Xuất sắc; B: Tốt; C: Trung bình; D: Yếu).

Phương pháp tiếp cận và hệ thống phương pháp nghiên cứu

• Phương pháp tiếp cận:
  • Tiếp cận lý thuyết QLSTĐ: Tiếp cận chủ đạo, xem việc vận dụng PPDH trong quá trình dạy học là một sự thay đổi cần quản lý theo quy trình khoa học.
  • Tiếp cận hệ thống: Đặt đổi mới PPDH trong mối liên hệ chỉnh thể với mục tiêu, nội dung, phương tiện, hình thức tổ chức và kiểm tra đánh giá.
  • Tiếp cận chức năng và nội dung quản lý: Kết hợp 4 chức năng quản lý với các nội dung dạy học để xây dựng biện pháp.
  • Tiếp cận phức hợp: Tích hợp tâm lý học lứa tuổi THPT (15-18 tuổi), giáo dục học, điều khiển học, lý thuyết thông tin và khoa học quản lý giáo dục.
• Phương pháp nghiên cứu cụ thể:
  • Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa văn bản pháp quy, nghị quyết của Đảng, tài liệu giáo dục học và quản lý giáo dục.
  • Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
    • Phương pháp điều tra bằng anket: Thực hiện trên mẫu khảo sát gồm Cán bộ quản lý (CBQL), Giáo viên (GV) và Học sinh (HS) tại các trường THPT vùng Đồng bằng sông Hồng.
    • Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Phân tích kế hoạch giáo dục, giáo án bài dạy, văn bản chỉ đạo nội bộ, quy chế chuyên môn và kết quả dạy học.
    • Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Hoàn thiện công cụ khảo sát và đánh giá tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp quản lý đề xuất.
    • Phương pháp quan sát (dự giờ): Quan sát trực tiếp các tiết dạy đổi mới và các buổi sinh hoạt tổ chuyên môn (SHCM).
    • Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Đúc kết mô hình quản lý thực tiễn từ các trường THPT trên địa bàn.
    • Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn sâu: Thu thập thông tin trực tiếp từ CBQL và GV về thuận lợi, rào cản và nhu cầu đổi mới.
  • Phương pháp thống kê toán học: Xử lý định lượng dữ liệu điều tra (tần số, tần suất, điểm trung bình cộng, hệ số tương quan, biểu đồ).

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông dựa theo lý thuyết Quản lý sự thay đổi

Chương 1 hệ thống hóa toàn bộ các khái niệm nền tảng: quá trình dạy học, phương pháp, PPDH, quản lý và các chức năng quản lý. Luận án phân tích đặc điểm tâm sinh lý học sinh THPT (15-18 tuổi) với khả năng tư duy trừu tượng, nhu cầu tự khẳng định và khuynh hướng nghề nghiệp rõ nét, đòi hỏi PPDH phải chuyển từ áp đặt sang tổ chức hoạt động tự học, giải quyết vấn đề và trải nghiệm sáng tạo.

Chương này làm rõ nội dung quản lý đổi mới PPDH của hiệu trưởng gồm 5 mảng công việc:

1. Quản lý, chỉ đạo thực hiện chương trình dạy học (xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường, chuyển từ tiết học đơn lẻ sang cụm chủ đề 2-3 tiết).
2. Quản lý, chỉ đạo hoạt động dạy của GV (khâu thiết kế kế hoạch bài dạy thành chuỗi hoạt động học và khâu tổ chức thực hiện giờ dạy) và hoạt động học của HS (hướng dẫn tự học, học hợp tác, hình thành thói quen giải quyết vấn đề).
3. Quản lý, chỉ đạo kiểm tra đánh giá HS (kết hợp đánh giá thường xuyên với định kỳ, chú trọng đánh giá quá trình và sản phẩm học tập).
4. Quản lý, chỉ đạo khai thác, sử dụng thiết bị dạy học và cơ sở vật chất (kết hợp phương tiện nhà trường với nguồn lực thực địa ngoài xã hội).
5. Quản lý, chỉ đạo sinh hoạt tổ chuyên môn theo Nghiên cứu bài học (Lesson Study) và đổi mới đánh giá giờ dạy của giáo viên.

Đồng thời, chương 1 xác lập khung tiêu chí xác định kết quả quản lý đổi mới PPDH và phân tích 5 vai trò của hiệu trưởng trong việc dẫn dắt sự thay đổi.

Chương 2: Cơ sở thực tiễn về đổi mới phương pháp dạy học và quản lý đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông vùng đồng bằng sông Hồng dựa theo lý thuyết Quản lý sự thay đổi

Chương 2 trình bày tổng quan kinh nghiệm quốc tế về đổi mới PPDH (tập trung vào thực tiễn Vương quốc Anh) và rút ra bài học cho giáo dục Việt Nam. Luận án khảo sát bối cảnh kinh tế - xã hội, quy mô trường lớp, đội ngũ CBQL, GV, cơ sở vật chất và chất lượng giáo dục tại các trường THPT vùng Đồng bằng sông Hồng trong giai đoạn 2013-2016.

Kết quả khảo sát thực trạng chỉ ra:

• Về nhận thức và thực hiện đổi mới PPDH: Đa số CBQL và GV nhận thức được tầm quan trọng của đổi mới PPDH nhưng mức độ thực hiện không đồng đều; PPDH truyền thống thuyết trình áp đặt vẫn chiếm ưu thế; học sinh còn thiếu kỹ năng tự học và làm việc nhóm độc lập.
• Về thực trạng quản lý theo 3 giai đoạn QLSTĐ:
  • Giai đoạn chuẩn bị: Hiệu trưởng chủ yếu quản lý theo kế hoạch năm học ngắn hạn mang tính hành chính; thiếu tầm nhìn chiến lược dài hạn (5-15 năm) và trung hạn (3-5 năm); công tác tuyên truyền chưa tạo được động lực đồng thuận cao trong tập thể và cha mẹ học sinh; chưa xây dựng được đội ngũ tiên phong nòng cốt.
  • Giai đoạn triển khai: Sinh hoạt tổ chuyên môn phần lớn mang tính hành chính vụ việc, chưa đi sâu vào nghiên cứu bài học; việc phân phối chương trình còn cứng nhắc; chưa giải phóng được các rào cản về kiểm tra, thi cử và cơ chế đánh giá giờ dạy giáo viên.
  • Giai đoạn phát triển bền vững: Thiếu các biện pháp duy trì liên tục kết quả đạt được, dẫn đến tình trạng đổi mới theo phong trào rồi quay trở lại lối mòn cũ; chưa chuyển hóa đổi mới thành chuẩn mực văn hóa nhà trường.
• Nguyên nhân của tồn tại: Hiệu trưởng chưa được trang bị đầy đủ lý luận và kỹ năng về QLSTĐ; chưa nhận diện đúng lực cản tâm lý ngại thay đổi; cơ chế thi cử nặng về kiểm tra kiến thức lý thuyết; cơ sở vật chất và kinh phí hỗ trợ đổi mới còn hạn chế.

Chương 3: Biện pháp quản lý đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông dựa theo lý thuyết Quản lý sự thay đổi

Dựa trên 5 nguyên tắc đề xuất (đảm bảo tính mục tiêu, tính hiệu quả, tính hệ thống, tính đồng bộ, tính thực tiễn và khả thi), tác giả xây dựng hệ thống biện pháp quản lý cấu trúc theo 3 nhóm giai đoạn của lý thuyết QLSTĐ:

1. Nhóm 1: Các biện pháp chuẩn bị đổi mới PPDH (Giai đoạn tan băng):
   • Xây dựng tầm nhìn và kế hoạch chiến lược đổi mới PPDH (dài hạn, trung hạn, ngắn hạn).
   • Tuyên truyền, phổ biến nâng cao nhận thức, tạo sự đồng thuận trong cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh, cha mẹ học sinh và cộng đồng xã hội.
   • Thành lập và bồi dưỡng đội tiên phong nòng cốt thực hiện đổi mới PPDH.
   • Chuẩn bị, sắp xếp và huy động các nguồn lực cơ sở vật chất, tài chính phục vụ đổi mới.
2. Nhóm 2: Các biện pháp triển khai thực hiện đổi mới PPDH (Giai đoạn thực thi):
   • Chỉ đạo tổ chuyên môn đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học (NCBH).
   • Giao quyền tự chủ cho tổ chuyên môn và giáo viên trong việc tái cấu trúc nội dung thành các chủ đề dạy học và thiết kế kế hoạch bài dạy theo chuỗi hoạt động.
   • Quản lý, chỉ đạo đổi mới phương pháp học tập của học sinh (rèn kỹ năng tự học, thảo luận nhóm, giải quyết vấn đề).
   • Chỉ đạo đổi mới kiểm tra, đánh giá học sinh đồng bộ với đổi mới PPDH (tăng cường đánh giá quá trình, tự đánh giá và đánh giá sản phẩm).
   • Chỉ đạo đổi mới đánh giá giờ dạy giáo viên theo hướng phân tích hoạt động học của học sinh thay vì chỉ đánh giá thao tác của giáo viên.
   • Nhận diện, xóa bỏ các rào cản tâm lý - hành chính; hỗ trợ, khích lệ và tạo động lực cho giáo viên.
3. Nhóm 3: Các biện pháp phát triển bền vững kết quả đổi mới PPDH (Giai đoạn đóng băng trở lại):
   • Duy trì quá trình đổi mới PPDH liên tục, không dừng lại sau những thắng lợi bước đầu.
   • Kiểm tra, đánh giá định kỳ việc thực hiện kế hoạch đổi mới PPDH và điều chỉnh kịp thời.
   • Thể chế hóa các kết quả đổi mới thành quy chế nội bộ, xác lập và nuôi dưỡng văn hóa đổi mới trong nhà trường.

Chương 3 cũng trình bày kết quả khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp qua lấy ý kiến CBQL và GV, đồng thời tiến hành thử nghiệm sư phạm khẳng định tính đúng đắn và hiệu quả của các giải pháp đề xuất.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lý luận

• Hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lý luận về quản lý đổi mới PPDH ở trường THPT theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực người học dựa trên lý thuyết Quản lý sự thay đổi.
• Xác lập mô hình quản lý đổi mới PPDH tích hợp giữa chu trình 4 chức năng quản lý (lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra) với 3 giai đoạn chuyển hóa của QLSTĐ (chuẩn bị/tan băng, thực thi/thay đổi, phát triển bền vững/đóng băng trở lại).
• Định rõ 5 vai trò then chốt của hiệu trưởng trường THPT với tư cách là người lãnh đạo, xúc tác, giải quyết xung đột, liên kết nguồn lực và duy trì tính bền vững của sự đổi mới trong nhà trường.

Đóng góp về mặt thực tiễn

• Cung cấp bức tranh thực trạng toàn diện, khách quan về đổi mới PPDH và quản lý đổi mới PPDH tại các trường THPT vùng Đồng bằng sông Hồng giai đoạn 2013-2016 theo lăng kính QLSTĐ.
• Chỉ ra các điểm nghẽn thực tế: việc quản lý còn thiếu tầm nhìn chiến lược dài hạn; sinh hoạt chuyên môn chưa thoát khỏi tính hành chính sự vụ; chưa nhận diện và gỡ bỏ lực cản tâm lý sợ thất bại của giáo viên; thiếu cơ chế duy trì kết quả bền vững.
• Đề xuất hệ thống 3 nhóm biện pháp quản lý cụ thể, đồng bộ, có tính khả thi cao, gắn liền với các công cụ chỉ đạo chuyên môn hiện đại như Sinh hoạt chuyên môn theo Nghiên cứu bài học, xây dựng chủ đề dạy học tích hợp và đổi mới tiêu chí đánh giá giờ dạy tập trung vào hoạt động học của học sinh.

Khuyến nghị đề xuất

• Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo: Tiếp tục hoàn thiện khung chương trình giáo dục phổ thông theo hướng mở, trao quyền tự chủ chuyên môn cho cơ sở; đổi mới đồng bộ công tác thi, kiểm tra đánh giá cấp quốc gia; tổ chức các chương trình bồi dưỡng về năng lực lãnh đạo và Quản lý sự thay đổi cho đội ngũ hiệu trưởng.
• Đối với Sở và Phòng Giáo dục và Đào tạo: Chỉ đạo giảm bớt áp lực hồ sơ sổ sách hành chính cho giáo viên; hướng dẫn cụ thể việc sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học và tiêu chí đánh giá giờ dạy mới; khuyến khích các trường chủ động xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường phù hợp đặc thù địa phương.
• Đối với các trường THPT: Hiệu trưởng cần thay đổi tư duy quản lý từ áp đặt mệnh lệnh sang đồng hành, hỗ trợ và truyền cảm hứng; chủ động xây dựng kế hoạch chiến lược trung và dài hạn; thành lập tổ nòng cốt tiên phong; tăng cường đầu tư, bảo quản và khai thác hiệu quả thiết bị dạy học; phối hợp chặt chẽ với cha mẹ học sinh và các tổ chức xã hội để huy động nguồn lực giáo dục.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

• Hạn chế: Luận án tập trung phạm vi khảo sát thực trạng tại một số trường THPT thuộc khu vực Đồng bằng sông Hồng trong mốc thời gian từ năm học 2013-2014 đến 2015-2016, tập trung vào chủ thể quản lý chính là hiệu trưởng. Do đó, các kết quả khảo sát và thử nghiệm mang tính đặc trưng vùng miền, chưa bao quát hết điều kiện kinh tế - giáo dục của các vùng miền núi, vùng sâu vùng xa hoặc các trường tư thục, trường chuyên biệt.
• Hướng nghiên cứu tiếp theo:
  • Mở rộng phạm vi nghiên cứu và ứng dụng khung lý thuyết QLSTĐ sang các cấp học khác (tiểu học, trung học cơ sở) và các khu vực địa lý khác trên cả nước.
  • Đi sâu nghiên cứu cơ chế quản trị sự thay đổi về văn hóa nhà trường trong bối cảnh thực hiện đại trà Chương trình Giáo dục phổ thông mới.
  • Xây dựng bộ công cụ số hóa phục vụ việc tự đánh giá năng lực quản lý sự thay đổi của cán bộ quản lý trường phổ thông.

Giá trị tham khảo

• Đối với Cán bộ quản lý trường THPT (Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng): Cung cấp cẩm nang phương pháp luận và quy trình từng bước để lãnh đạo, triển khai và duy trì các hoạt động đổi mới giáo dục tại cơ sở; biết cách nhận diện rào cản tâm lý, xây dựng đội tiên phong và kiến tạo văn hóa đổi mới liên tục.
• Đối với Tổ trưởng chuyên môn và Giáo viên phổ thông: Là tài liệu tham khảo chi tiết về cách thức tổ chức sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học (Lesson Study), kỹ thuật thiết kế giáo án theo chuỗi 4 hoạt động học, phương pháp rèn luyện năng lực tự học cho học sinh và phương thức đánh giá quá trình học tập.
• Đối với Giảng viên, Nghiên cứu sinh và Học viên cao học chuyên ngành Quản lý giáo dục: Tài liệu cung cấp khung phân tích lý luận mẫu mực về việc vận dụng các lý thuyết quản trị hiện đại (Lewin, Kotter, Heller) vào giải quyết các bài toán thực tiễn của quản lý trường học Việt Nam.
• Đối với các nhà hoạch định chính sách giáo dục: Cung cấp luận cứ thực tiễn về những bất cập trong quản lý chuyên môn và cơ chế thi cử, hỗ trợ việc ban hành các chính sách giao quyền tự chủ chuyên môn và chuẩn nghề nghiệp giám đốc/hiệu trưởng trường phổ thông.

Câu hỏi thường gặp

1. Khung lý thuyết Quản lý sự thay đổi (QLSTĐ) được luận án vận dụng gồm những giai đoạn nào?

Luận án vận dụng mô hình 3 giai đoạn của Kurt Lewin kết hợp quy trình 8 bước của John Kotter và 4 nội dung của Robert Heller:

• Giai đoạn 1: Chuẩn bị đổi mới (Tan băng): Nâng cao nhận thức, tạo tính cấp bách, xây dựng tầm nhìn/chiến lược, thành lập đội tiên phong và chuẩn bị nguồn lực.
• Giai đoạn 2: Triển khai thực hiện đổi mới (Thực thi/Thay đổi): Chỉ đạo đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn theo nghiên cứu bài học, đổi mới kế hoạch bài dạy thành chuỗi hoạt động, đổi mới phương pháp học và kiểm tra đánh giá, xóa bỏ rào cản và khích lệ động lực.
• Giai đoạn 3: Phát triển bền vững kết quả đổi mới (Đóng băng trở lại): Duy trì đổi mới liên tục, kiểm tra đánh giá tiến độ và chuyển hóa kết quả thành văn hóa nhà trường.

2. Tiến trình một bài học định hướng phát triển năng lực gồm những hoạt động học tập nào?

Theo khung lý thuyết của luận án, bài học định hướng phát triển năng lực gồm chuỗi 4 hoạt động học nối tiếp nhau:

1. Hoạt động tìm hiểu thực tiễn (Khám phá): Tạo tình huống có vấn đề, giúp học sinh nhận diện nhiệm vụ và nảy sinh nhu cầu kiến thức mới.
2. Hoạt động tìm tòi, tiếp nhận kiến thức: Học sinh tự lực nghiên cứu tài liệu, trao đổi, thảo luận để chiếm lĩnh tri thức mới.
3. Hoạt động luyện tập: Thực hành, giải bài tập để củng cố, khắc sâu và hoàn thiện kiến thức, kỹ năng.
4. Hoạt động vận dụng, mở rộng: Đưa tri thức vào giải quyết các tình huống thực tiễn tại gia đình và cộng đồng địa phương.

3. Nguyên nhân cốt lõi khiến đổi mới PPDH tại các trường THPT chưa đạt kết quả như kỳ vọng là gì?

Từ góc độ quản lý, nguyên nhân lớn nhất là hiệu trưởng chưa có lý thuyết quản lý phù hợp làm nền tảng dẫn đến thiếu tầm nhìn chiến lược dài hạn; chưa làm tốt công tác tuyên truyền tạo sự đồng thuận; tổ chuyên môn chưa trở thành nơi bồi dưỡng thực chất cho giáo viên; chưa nhận diện và giải tỏa các rào cản tâm lý (sợ sai, ngại thay đổi) và thiếu các biện pháp duy trì bền vững kết quả đạt được.

4. Sinh hoạt chuyên môn theo Nghiên cứu bài học (Lesson Study) đóng vai trò gì trong quản lý đổi mới PPDH?

Sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học (xuất phát từ mô hình jugyou kenkyuu của Nhật Bản) chuyển trọng tâm từ việc đánh giá, "soi xét" thao tác giảng dạy của giáo viên sang quan sát, phân tích tỉ mỉ hoạt động học, phản ứng và mức độ tiếp thu của học sinh. Đây là môi trường học tập cộng tác giữa các đồng nghiệp, giúp giáo viên cùng thiết kế, dạy minh họa, rút kinh nghiệm thực tế để hoàn thiện bài học mà không bị áp lực xếp loại hành chính.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của Lê Thị Thu Hằng là công trình nghiên cứu hệ thống, tích hợp lý thuyết Quản lý sự thay đổi với khoa học quản lý giáo dục để giải quyết bài toán đổi mới phương pháp dạy học tại trường THPT. Công trình đã làm rõ cơ sở lý luận, chỉ ra đúng thực trạng và nguyên nhân gốc rễ của những hạn chế trong quản lý chuyên môn tại khu vực Đồng bằng sông Hồng giai đoạn 2013-2016. Hệ thống 3 nhóm biện pháp quản lý theo tiến trình 3 giai đoạn mang tính thực tiễn cao, đóng góp cơ sở khoa học và giải pháp hành động hữu ích cho công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông theo Nghị quyết 29-NQ/TW.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG DỰA THEO LÝ THUYẾT QUẢN LÝ SỰ THAY ĐỔI 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Nghiên cứu về quản lý đổi mới phương pháp dạy học 1. Tình hình nghiên cứu ở ngoài nước a.

Về PPDH và đổi mới PPDH: PPDH và đổi mới PPDH luôn là một trong những vấn đề thời sự của giáo dục. Ý tưởng về một PPDH phát huy cao độ tính tích cực của người học không phải đến bây giờ mới được đặt ra mà nó đã được các nhà tư tưởng lớn đề cập đến như một kim chỉ nam trong giáo dục qua mọi thời đại. Thời cổ đại, Khổng Tử (551-470 TCN), mặc dù sống trong khuôn khổ khắc nghiệt của thể chế phong kiến nhưng đã rất coi trọng tính tích cực, hứng thú của học trò. Socrates (469-399 TCN) thường cùng học trò dùng “Phương cách tiêu dao”, vừa đi chơi vừa đàm đạo, trao đổi và gợi mở để học trò tự đi đến kết luận.Comenxki (1592-1670) cho rằng trong QTDH, trẻ em không chỉ đơn giản ngồi nghe, lĩnh hội thụ động mà còn phải tìm hiểu sự việc, hiện tượng.

Từ đó ông đề ra một số nguyên tắc dạy học rất có giá trị là: nguyên tắc trực quan; nguyên tắc phát huy tính tích cực, tự giác của HS; nguyên tắc hệ thống liên tục; nguyên tắc củng cố kiến thức; nguyên tắc dạy theo khả năng tiếp thu của HS; nguyên tắc dạy học phải thiết thực và nguyên tắc dạy học cá biệt. Nhà trường không được loại bỏ một HS nào cho dù có những HS “tới đích chậm”. John Dewey (1859-1952) triết gia nổi tiếng ở Mỹ đã phát hiện trẻ em phải học bằng trải nghiệm, do đó cần “giáo dục bằng việc làm”, dạy học thông qua trải nghiệm, thực hành Các nghiên cứu khác như: Howard Gardner cho rằng não bộ đã tạo ra các hệ thống riêng biệt cho những năng lực tương ứng khác nhau mà ông gọi là “các năng lực trí tuệ”, những dạng năng lực trí tuệ này không nhất thiết bộc lộ hết ở một con người. Biết được điều này, GV sẽ tìm ra phương pháp giảng dạy tối ưu nhất cho từng bài học và từng đối tượng HS cũng như biết phát huy những thế mạnh của riêng mình.

Thomas Armstrong đã ứng dụng thành công một phần lý thuyết đa trí tuệ của H. 11 Gardner vào việc giảng dạy và giáo dục. [94] Madeleine Roy và Jean-Marc Denomme, cho chúng ta thấy một cách tiếp cận khoa học thần kinh nhận thức trong học và dạy dựa trên sự vận hành năng động của hệ thần kinh. HĐDH - giáo dục là sự tương tác lẫn nhau giữa ba yếu tố: Người dạy - Người học và môi trường [90].

Nghiên cứu của nhóm tác giả thuộc Viện Đại học Đào tạo GV ở Pháp như Guy Brousseau, Claude Comiti, M. Margolinas đã đặt cơ sở khoa học cho những tác động sư phạm, trong đó phân tích môi trường không phải là một yếu tố tĩnh mà là thành tố thuộc cấu trúc HĐDH, môi trường không chỉ ảnh hưởng đến người dạy, người học mà quan trọng là làm thay đổi người dạy, người học nhằm đảm bảo sự thích nghi của họ trước sự thay đổi môi trường.[90] Các nghiên cứu này có tính chất tạo cơ sở nền tảng định hướng cho đổi mới PPDH, chưa đi sâu vào nghiên cứu về đổi mới PPDH. Về quản lý nhà trường và quản lý đổi mới PPDH UNESCO cũng đã tập hợp nhiều học giả trên thế giới để nghiên cứu những vấn đề QLGD trên quy mô toàn cầu: hiệu quả giáo dục và hiệu quả QLGD gắn liền với các thao tác quản lý của người quản lý (vai trò, chức năng và nhiệm vụ của người hiệu trưởng).