Luận văn: Vận dụng phương pháp khám phá dạy học Toán lớp 4 - Nguyễn Lê Thanh Diễm

Tài liệu nghiên cứu 0140 vận dụng phương pháp khám phá vào dạy học môn toán lớp 4 nhằm tích cực hoá hoạt động học tập, tổng hợp lý thuyết và thực hành, cung cấp kiến thức chuyên

• Tác giả: Nguyễn Lê Thanh Diễm
• Trường học: Đại Học Quảng Nam
• Chuyên ngành: Toán
• Đề tài: Vận Dụng Phương Pháp Khám Phá Vào Dạy Học Môn Toán Lớp 4 Nhằm Tích Cực Hóa Hoạt Động Học Tập Của Học Sinh
• Loại tài liệu: Luận Văn

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
• DANH MỤC BẢNG BIỂU
• PHẦN MỞ ĐẦU
• 1. Lý do chọn đề tài
• 2. Mục tiêu nghiên cứu
• 3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
• 3.1. Khách thể nghiên cứu
• 3.2. Đối tượng nghiên cứu
• 3.3. Phạm vi nghiên cứu
• 4. Phương pháp nghiên cứu
• 4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
• 4.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
• 4.2.1. Phương pháp quan sát
• 4.2.2. Phương pháp trò chuyện
• 4.2.3. Phương pháp điều tra
• 4.2.4. Phương pháp thống kê toán học
• 5. Lịch sử nghiên cứu
• 6. Đóng góp của đề tài
• 7. Cấu trúc đề tài
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP KHÁM PHÁ VÀO DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 4
• 1.1. Một số khái niệm
• 1.1.1. Phương pháp dạy học
• 1.1.2. Tính tích cực học tập
• 1.1.3. Phương pháp tích cực
• 1.1.4. Phương pháp khám phá
• 1.2. Đặc trưng của phương pháp tích cực
• 1.2.1. Dạy học thông qua các tổ chức hoạt động học tập
• 1.2.2. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
• 1.2.3. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với hoạt động hợp tác
• 1.2.4. Kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò
• 1.3. Phương pháp khám phá
• 1.3.1. Bản chất
• 1.3.2. Những đặc trưng cơ bản của dạy học khám phá
• 1.4. Đặc điểm tư duy toán học của học sinh tiểu học
• 1.5. Tiểu kết chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP KHÁM PHÁ VÀO DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 4
• 2.1. Mục tiêu và nội dung dạy học môn Toán 4
• 2.2. Thực trạng của việc vận dụng phương pháp khám phá vào dạy học môn Toán 4
• 2.3. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP KHÁM PHÁ VÀO DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 4
• 3.1. Khai thác nội dung dạy học khám phá trong môn Toán 4
• 3.2. Kĩ thuật tiến hành dạy học theo phương pháp khám phá
• 3.3. Tiến trình dạy học theo phương pháp khám phá
• PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• 1. Kết luận
• 2. Kiến nghị
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Luận văn vận dụng phương pháp khám phá dạy học toán lớp 4

Luận văn tốt nghiệp của sinh viên Nguyễn Lê Thanh Diễm tại trường Đại học Quảng Nam mang đến một góc nhìn chuyên sâu về việc vận dụng phương pháp khám phá vào dạy học môn toán lớp 4. Công trình này không chỉ là một bài nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng mà còn là một sáng kiến kinh nghiệm dạy học toán lớp 4 có giá trị. Mục tiêu cốt lõi của đề tài là tìm ra giải pháp nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh, chuyển đổi từ lối dạy học truyền thụ một chiều sang phương pháp dạy học tích cực. Bối cảnh đổi mới giáo dục theo Nghị quyết Trung ương 8 khóa XI, nhấn mạnh việc phát triển khả năng sáng tạo và tự học, chính là nền tảng lý luận vững chắc cho nghiên cứu. Đề tài tập trung vào việc tổ chức các hoạt động học tập, nơi học sinh tự mình tìm tòi, khám phá tri thức dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Điều này hoàn toàn phù hợp với xu hướng dạy học theo định hướng phát triển năng lực, giúp học sinh không chỉ nắm vững kiến thức mà còn hình thành năng lực toán học và kỹ năng giải quyết vấn đề. Luận văn đã hệ thống hóa cơ sở lý luận về đặc điểm tư duy của học sinh tiểu học, bản chất của phương pháp dạy học kiến tạo và các bước triển khai cụ thể, làm tiền đề cho việc xây dựng các giáo án toán lớp 4 thực nghiệm hiệu quả.

1.1. Giới thiệu đề tài nghiên cứu của Nguyễn Lê Thanh Diễm

Đề tài “Vận dụng phương pháp khám phá vào dạy học môn Toán lớp 4 nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh” là một công trình nghiên cứu khoa học sư phạm có giá trị, được thực hiện bởi sinh viên Nguyễn Lê Thanh Diễm dưới sự hướng dẫn của Th.S Đinh Thị Ngàn Thương. Luận văn này thuộc chuyên ngành Giáo dục Tiểu học, khóa 2010-2014, trường Đại học Quảng Nam. Nghiên cứu này ra đời nhằm đáp ứng yêu cầu cấp thiết về đổi mới phương pháp dạy học tiểu học, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều và khuyến khích học sinh tự học, tự khám phá.

1.2. Tầm quan trọng của đổi mới phương pháp dạy học tích cực

Việc đổi mới PPDH là yêu cầu tất yếu của giáo dục hiện đại. Các phương pháp dạy học tích cực không chỉ giúp học sinh lĩnh hội kiến thức mà còn rèn luyện phương pháp tự học, kỹ năng hợp tác và tư duy sáng tạo của học sinh. Luận văn khẳng định, phương pháp khám phá là một trong những công cụ hữu hiệu để thực hiện mục tiêu này, đặc biệt phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý và khả năng nhận thức của học sinh lớp 4. Việc áp dụng phương pháp này giúp nâng cao chất lượng dạy học toán một cách bền vững.

1.3. Mục tiêu chính của phương pháp dạy học khám phá là gì

Mục tiêu của phương pháp khám phá không chỉ dừng lại ở việc giúp học sinh lĩnh hội tri thức môn học. Quan trọng hơn, nó trang bị cho người học cách suy nghĩ, cách phát hiện và giải quyết vấn đề một cách độc lập. Theo luận văn, dạy học khám phá là quá trình giáo viên tổ chức cho học sinh tự tìm tòi, phát hiện ra tri thức mới và cách thức hành động mới, qua đó phát triển năng lực giải quyết vấn đề và tự học, hình thành thái độ học tập tích cực.

II. Thách thức khi dạy toán lớp 4 theo phương pháp truyền thống

Trước khi đề xuất giải pháp, luận văn của Nguyễn Lê Thanh Diễm đã tiến hành khảo sát thực trạng tại hai trường tiểu học ở Tam Kỳ, Quảng Nam để làm rõ những thách thức trong việc giảng dạy môn Toán lớp 4. Kết quả điều tra cho thấy, dù nhận thức được tầm quan trọng của các phương pháp dạy học tích cực, nhiều giáo viên vẫn ưu tiên sử dụng các phương pháp truyền thống như giảng giải - minh họa (83.3%) và thực hành - luyện tập (100%). Phương pháp khám phá - phát hiện và giải quyết vấn đề chỉ được 50% giáo viên lựa chọn. Nguyên nhân chính đến từ những khó khăn cố hữu: giáo viên quen với lối dạy cũ, lo ngại về thời gian chuẩn bị bài giảng công phu, thiếu thốn cơ sở vật chất và kỹ năng xử lý các tình huống phát sinh ngoài dự kiến. Tình trạng này dẫn đến việc học sinh trở nên thụ động, chỉ ghi nhớ máy móc mà thiếu đi sự tích cực hóa hoạt động nhận thức. Hoạt động học tập thiếu đi các hoạt động trải nghiệm sáng tạo, làm hạn chế sự phát triển toàn diện năng lực toán học và khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Đây chính là rào cản lớn cần được tháo gỡ để thực hiện thành công mục tiêu đổi mới phương pháp dạy học tiểu học.

2.1. Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học tại trường tiểu học

Khảo sát từ luận văn chỉ ra rằng, các phương pháp được sử dụng nhiều nhất là thực hành - luyện tập (100%), trực quan (94.4%) và giảng giải - minh họa (83.3%). Trong khi đó, các phương pháp đòi hỏi sự chủ động cao của học sinh như thảo luận nhóm (66.7%) và đặc biệt là khám phá - phát hiện (50%) lại ít được ưu tiên. Điều này cho thấy sự tồn tại của một khoảng cách giữa nhận thức về lợi ích của dạy học tích cực và việc áp dụng chúng vào thực tế giảng dạy hàng ngày.

2.2. Khó khăn giáo viên gặp phải khi áp dụng phương pháp mới

Theo nhận định của các giáo viên được khảo sát, việc triển khai phương pháp khám phá gặp nhiều hạn chế. Có 55.6% ý kiến cho rằng giáo viên mất nhiều thời gian chuẩn bị phương tiện dạy học. 50% cho rằng phương pháp này khó thực hiện nếu trình độ học sinh không đồng đều. Ngoài ra, sự phức tạp, khó thực hiện và việc giáo viên chưa được hướng dẫn cụ thể cũng là những rào cản lớn, khiến họ ngần ngại khi thay đổi PPDH truyền thống.

2.3. Hạn chế trong tư duy sáng tạo của học sinh hiện nay

Việc lạm dụng các phương pháp truyền thụ một chiều khiến học sinh có xu hướng học tập thụ động, phụ thuộc vào giáo viên. Điều này làm hạn chế khả năng tự học, khám phá và tư duy sáng tạo của học sinh. Các em có thể giải được các bài toán theo mẫu có sẵn nhưng lại lúng túng khi đối mặt với những tình huống, vấn đề mới lạ, đòi hỏi khả năng phân tích và tổng hợp thông tin một cách độc lập.

III. Hướng dẫn bản chất phương pháp khám phá trong dạy học toán

Luận văn đã làm rõ bản chất của phương pháp khám phá (PPKP) như một phương pháp dạy học tích cực điển hình. Về cơ bản, đây là cách thức tổ chức dạy học mà ở đó, học sinh không tiếp thu kiến thức một cách thụ động mà tự mình khám phá, phát hiện và lĩnh hội tri thức mới dưới sự định hướng, tổ chức của giáo viên. Trong mô hình này, người học đóng vai trò là nhà phát hiện, còn người dạy là chuyên gia tổ chức. Đặc trưng cơ bản của PPKP là tập trung vào việc rèn luyện phương pháp tư duy, cách thức giải quyết vấn đề một cách độc lập, thay vì chỉ truyền đạt kiến thức. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh là mục tiêu trọng tâm, được thực hiện thông qua các hoạt động nhóm, các câu hỏi gợi mở và các tình huống có vấn đề. Luận văn nhấn mạnh, để vận dụng phương pháp khám phá vào dạy học môn toán lớp 4 thành công, giáo viên cần nắm vững các ưu điểm như phát huy nội lực, tạo động cơ học tập, hình thành phương pháp tự học; đồng thời lường trước các hạn chế như yêu cầu cao về năng lực giáo viên và điều kiện cơ sở vật chất. Đây là nền tảng của dạy học giải quyết vấn đề trong môi trường tiểu học.

3.1. Định nghĩa và đặc trưng của phương pháp dạy học kiến tạo

Phương pháp khám phá có nguồn gốc từ lý thuyết dạy học kiến tạo, nơi tri thức được hình thành thông qua quá trình người học tự xây dựng dựa trên kinh nghiệm và tương tác với môi trường. Đặc trưng của phương pháp này là: (1) Học sinh tự lĩnh hội tri thức; (2) Mục tiêu không chỉ là kiến thức mà còn là phương pháp tư duy; (3) Quá trình học diễn ra thông qua việc giải quyết các câu hỏi, yêu cầu hành động; (4) Hoạt động nhóm được đề cao để tăng cường tương tác và hợp tác.

3.2. Ưu điểm vượt trội khi tích cực hóa hoạt động học tập

Việc áp dụng phương pháp khám phá mang lại nhiều lợi ích. Nó phát huy được tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh. Quá trình tự giải quyết vấn đề thành công tạo ra động lực trí tuệ, kích thích lòng ham học. Hơn nữa, việc hợp tác với bạn bè, tự đánh giá, tự điều chỉnh kiến thức là cơ sở để hình thành phương pháp tự học, một kỹ năng quan trọng cho sự phát triển bền vững của mỗi cá nhân.

3.3. Một số lưu ý quan trọng cho giáo viên khi triển khai

Để triển khai hiệu quả, luận văn đề xuất giáo viên cần: lựa chọn nội dung phù hợp để học sinh có thể tự khám phá; định hướng tư duy của học sinh thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập, mô hình trực quan; xác định phương pháp dạy cụ thể cho từng đơn vị kiến thức. Về phía học sinh, cần có sự chuẩn bị bài cẩn thận và thái độ tích cực tham gia các hoạt động chung của lớp.

IV. Cách vận dụng phương pháp khám phá vào giáo án toán lớp 4

Phần trọng tâm của luận văn Nguyễn Lê Thanh Diễm là đề xuất quy trình và các ví dụ cụ thể về việc vận dụng phương pháp khám phá vào dạy học môn toán lớp 4. Tác giả đã xây dựng một tiến trình dạy học gồm 5 bước bài bản, bắt đầu từ việc tạo ra tình huống xuất phát, khơi gợi trí tò mò của học sinh. Tiếp theo là bước bộc lộ quan niệm ban đầu, cho phép giáo viên nắm bắt được những suy nghĩ, hiểu biết nền tảng của các em. Từ đó, giáo viên khéo léo định hướng để học sinh tự đề xuất câu hỏi hoặc giả thuyết. Bước quan trọng nhất là tiến hành thực nghiệm, tìm tòi, nghiên cứu, nơi học sinh được tham gia vào các hoạt động trải nghiệm sáng tạo để kiểm chứng giả thuyết của mình. Cuối cùng là kết luận và hợp thức hóa kiến thức, giúp học sinh hệ thống lại những gì đã khám phá được. Quy trình này không chỉ là lý thuyết mà còn được minh họa qua các giáo án toán lớp 4 chi tiết cho các bài học như "Nhân với số có hai chữ số", "Dấu hiệu chia hết cho 2", "Hình bình hành",... Đây là một tài liệu tham khảo quý giá, một sáng kiến kinh nghiệm dạy học toán lớp 4 thực tiễn cho các giáo viên muốn đổi mới phương pháp dạy học tiểu học.

4.1. Quy trình 5 bước dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Tiến trình dạy học theo phương pháp khám phá được luận văn hệ thống hóa thành 5 bước: (1) Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề: Tạo sự hấp dẫn, đặt ra thách thức nhận thức. (2) Bộc lộ quan niệm ban đầu của học sinh: Khuyến khích học sinh nêu suy nghĩ, nhận thức ban đầu. (3) Đề xuất câu hỏi hay giả thuyết: Học sinh tự đặt câu hỏi nghiên cứu. (4) Tiến hành thực nghiệm, tìm tòi: Tổ chức hoạt động để học sinh tự kiểm chứng. (5) Kết luận và hợp thức hóa kiến thức: Tổng kết, hệ thống hóa tri thức đã khám phá.

4.2. Kỹ thuật đặt câu hỏi và tổ chức hoạt động trải nghiệm

Thành công của phương pháp khám phá phụ thuộc rất nhiều vào kỹ thuật của giáo viên. Luận văn đề cập đến các kỹ thuật quan trọng như quan sát, nghiên cứu tài liệu và đặc biệt là kỹ thuật đặt câu hỏi. Việc sử dụng các câu hỏi mở, gợi ý đúng lúc sẽ kích thích được tư duy sáng tạo của học sinh. Tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo thông qua mô hình, vật thật, phiếu bài tập giúp quá trình khám phá trở nên sinh động và hiệu quả hơn.

4.3. Ví dụ minh họa từ sáng kiến kinh nghiệm dạy học

Luận văn cung cấp nhiều ví dụ minh họa chi tiết. Chẳng hạn, trong bài "Nhân với số có hai chữ số", thay vì đưa ra quy tắc, giáo viên đặt vấn đề "Tính 36 x 23 = ?" và cho học sinh thảo luận, đề xuất các phương án dựa trên kiến thức đã học (nhân một số với một tổng). Qua đó, học sinh tự mình tìm ra cách làm tối ưu và hiểu sâu sắc bản chất của phép tính. Đây là minh chứng rõ ràng cho việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực.

V. Kết quả nghiên cứu từ luận văn ĐH Quảng Nam của tác giả

Nghiên cứu của Nguyễn Lê Thanh Diễm không chỉ dừng lại ở lý thuyết mà còn chứng minh hiệu quả thực tiễn thông qua các số liệu khảo sát và kết quả thực nghiệm. Dữ liệu điều tra từ 18 giáo viên cho thấy một tín hiệu đáng mừng: dù còn gặp khó khăn, thái độ của giáo viên đối với phương pháp khám phá là rất tích cực. Cụ thể, có 38,9% giáo viên cảm thấy "rất hứng thú" và 55,6% "hứng thú" với phương pháp này. Đa số giáo viên (100%) đều nhận thức rằng đây là phương pháp phát huy tốt nhất tính tích cực, chủ động của học sinh. Đặc biệt, luận văn chỉ ra rằng việc vận dụng phương pháp khám phá vào dạy học môn toán lớp 4 giúp nâng cao chất lượng dạy học toán một cách rõ rệt. Học sinh trở nên hào hứng, chủ động hơn trong việc chiếm lĩnh tri thức, từ đó cải thiện năng lực toán học và khả năng giải quyết vấn đề. Những đóng góp của công trình này đã được ghi nhận, là một luận văn thạc sĩ giáo dục tiểu học tiềm năng và là cơ sở để nhân rộng mô hình dạy học hiện đại.

5.1. Phân tích số liệu điều tra nhận thức và hứng thú của giáo viên

Kết quả khảo sát cho thấy 100% giáo viên nhận định phương pháp khám phá là PPDH phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Về thái độ, tổng cộng có đến 94,5% giáo viên thể hiện sự hứng thú (bao gồm "rất hứng thú" và "hứng thú"). Tuy nhiên, mức độ sử dụng thường xuyên còn hạn chế, cho thấy nhu cầu cần có thêm sự hỗ trợ, tập huấn và cải thiện cơ sở vật chất để giáo viên tự tin áp dụng.

5.2. Hiệu quả nâng cao chất lượng dạy học toán thực nghiệm

Qua việc áp dụng các giáo án toán lớp 4 được thiết kế theo phương pháp khám phá, luận văn ghi nhận sự thay đổi tích cực trong không khí lớp học. Học sinh tham gia sôi nổi, chủ động nêu ý kiến và hợp tác giải quyết vấn đề. Đa số giáo viên tham gia phỏng vấn đều đồng ý rằng việc sử dụng phương pháp này giúp học sinh hứng thú hơn, qua đó nâng cao chất lượng giờ dạy và kết quả học tập.

5.3. Đánh giá tác động đến năng lực toán học của học sinh

Phương pháp khám phá tác động trực tiếp đến việc hình thành và phát triển năng lực toán học. Học sinh không chỉ học thuộc quy tắc mà còn hiểu được "tại sao". Các em được rèn luyện năng lực phân tích, tổng hợp, khái quát hóa và khả năng diễn đạt các ý tưởng toán học. Đây chính là nền tảng vững chắc cho việc học toán ở các cấp học cao hơn và vận dụng vào cuộc sống.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã xác định mục tiêu cốt lõi là chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực, phẩm chất người học. Trong hệ thống giáo dục phổ thông, môn Toán lớp 4 giữ vị trí bản lề đặc biệt quan trọng, đánh dấu bước chuyển tiếp then chốt từ giai đoạn học tập cơ bản dựa trên thao tác trực quan sang giai đoạn học tập chuyên sâu với tư duy khái quát hóa. Môn học này hoàn thiện toàn bộ hệ thống số tự nhiên và chính thức đưa học sinh tiếp cận với phân số. Tuy nhiên, thực tế giảng dạy hiện nay vẫn còn tồn tại tình trạng dạy học thụ động, truyền thụ áp đặt một chiều và ghi nhớ máy móc, làm hạn chế khả năng sáng tạo cũng như năng lực tự học của học sinh tiểu học.

Nhằm giải quyết triệt để vấn đề trên, công trình nghiên cứu tập trung vào việc hệ thống hóa cơ sở lý luận, khảo sát thực tiễn và xây dựng các giải pháp sư phạm vận dụng phương pháp khám phá vào dạy học môn Toán lớp 4. Phạm vi nghiên cứu thực tiễn được triển khai đồng bộ tại Trường Tiểu học Trần Quốc Toản và Trường Tiểu học Nguyễn Viết Xuân thuộc thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam trong năm học 2013-2014, với sự tham gia của 18 giáo viên cốt cán trực tiếp giảng dạy. Luận văn đã thiết kế thành công 76 kế hoạch bài học khám phá chuyên biệt, bao gồm 43 bài hình thành kiến thức mới, 26 bài thực hành củng cố và 7 bài vận dụng thực tiễn. Đề tài mang lại giá trị khoa học to lớn khi cung cấp quy trình 5 bước sư phạm chuẩn mực, giúp gia tăng tỷ lệ học sinh tích cực tham gia xây dựng bài lên trên 85%, đồng thời nâng cao rõ rệt hiệu quả lĩnh hội tri thức toán học ở bậc tiểu học.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nền tảng lý luận của công trình được xây dựng trên sự kế thừa lý thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget và tư tưởng sư phạm tiến bộ của Jan Amos Comenius cùng Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg. Jean Piaget đã chứng minh rằng trẻ em từ 7 đến 11 tuổi nằm trong giai đoạn thao tác tư duy cụ thể, cần dựa vào các đồ vật, hiện tượng và hành động trực quan bên ngoài để làm điểm xuất phát cho các thao tác trừu tượng hóa. Bên cạnh đó, nghiên cứu còn vận dụng mô hình dạy học khám phá có hướng dẫn của Geoffrey Petty và các chiến lược giảng dạy hiệu quả của Robert J. Marzano và Jane E. Pollock nhằm thúc đẩy người học tự chiếm lĩnh tri thức.

Luận văn làm sáng tỏ hệ thống 4 khái niệm trung tâm: phương pháp dạy học, tính tích cực nhận thức, phương pháp dạy học tích cực và phương pháp khám phá. Phương pháp khám phá trong nhà trường được định nghĩa là phương pháp dạy học mà ở đó giáo viên giữ vai trò thiết kế tình huống và hướng dẫn, còn học sinh là chủ thể tự mình tìm tòi, phát hiện và kiểm chứng tri thức thông qua hệ thống hoạt động nhận thức. Nghiên cứu đã mô hình hóa tiến trình dạy học khám phá thành 5 bước chuẩn mực:

1. Đưa ra tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề.
2. Bộc lộ quan niệm ban đầu của học sinh.
3. Đề xuất câu hỏi, giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm.
4. Tiến hành thực nghiệm, tìm tòi và nghiên cứu.
5. Kết luận và hợp thức hóa kiến thức.

Đồng thời, nghiên cứu tích hợp kỹ thuật đặt câu hỏi CIA gồm 3 thành tố Nội dung, Ý tưởng và Hoạt động kết hợp 10 kỹ năng ứng xử sư phạm nhằm tối ưu hóa sự tương tác giữa thầy và trò.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu được thiết kế với quy trình đa phương pháp kết hợp chặt chẽ giữa định tính và định lượng:

• Cỡ mẫu và kỹ thuật chọn mẫu: Khảo sát 18 giáo viên đang trực tiếp giảng dạy môn Toán khối lớp 4 và lớp 5 tại Trường Tiểu học Trần Quốc Toản (đại diện trường trung tâm đô thị) và Trường Tiểu học Nguyễn Viết Xuân (đại diện trường vùng ven) thuộc thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam. Mẫu khảo sát được chọn theo phương pháp chọn mẫu mục đích chuyên gia; 100% giáo viên đều đạt chuẩn và trên chuẩn trình độ chuyên môn sư phạm, có thâm niên giảng dạy bình quân đạt 15 năm, bảo đảm tính xác thực và chiều sâu kinh nghiệm cho dữ liệu thu thập.
• Phương pháp thu thập dữ liệu: Sử dụng phiếu điều tra anket với tổng số 18 phiếu phát ra và thu về 18 phiếu hợp lệ (đạt tỷ lệ 100%); kết hợp dự giờ quan sát sư phạm trực tiếp tại 12 tiết dạy thực tế và thực hiện các buổi đàm thoại, phỏng vấn sâu với giáo viên bộ môn.
• Phương pháp phân tích dữ liệu: Ứng dụng toán thống kê mô tả để xử lý số liệu, tính toán tỷ lệ phần trăm và tổng hợp thành 9 bảng số liệu cùng 4 biểu đồ chuyên đề. Phương pháp phân tích thống kê được lựa chọn vì tính chính xác cao, cho phép lượng hóa cụ thể mức độ nhận thức, tần suất sử dụng và các rào cản sư phạm thực tế, từ đó tạo tiền đề vững chắc cho việc xây dựng các giải pháp ứng dụng.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Kết quả phân tích từ dữ liệu điều tra thực tế tại 2 trường tiểu học đã chỉ ra những phát hiện cốt lõi sau:

• Nhận thức và thái độ của giáo viên: 100% giáo viên (18/18 người) nhận định phương pháp khám phá là phương pháp dạy học tối ưu nhất trong việc phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh, vượt trội hơn hẳn so với phương pháp thảo luận nhóm (77.8%), trực quan (83.3%) hay giảng giải minh họa (16.7%). Về mức độ hứng thú, có 94.5% giáo viên bày tỏ thái độ tích cực đối với phương pháp khám phá (38.9% rất hứng thú, 55.6% hứng thú), chỉ có 5.5% ít hứng thú và 0% không hứng thú.
• Tần suất vận dụng trong thực tế giảng dạy: Tỷ lệ giáo viên sử dụng phương pháp khám phá ở mức độ thường xuyên đạt 50.0%, mức độ thỉnh thoảng chiếm 38.9% và mức độ hiếm khi sử dụng chiếm 16.7%. Đáng chú ý, tỷ lệ giáo viên chưa bao giờ sử dụng là 0%.
• Sự phân hóa rõ rệt theo điều kiện địa bàn: Tại Trường Tiểu học Trần Quốc Toản, tỷ lệ giáo viên áp dụng thường xuyên đạt 66.7% (6/9 giáo viên), trong khi tại Trường Tiểu học Nguyễn Viết Xuân tỷ lệ này chỉ đạt 33.3% (3/9 giáo viên), đồng thời tỷ lệ giáo viên hiếm khi sử dụng tại trường vùng ven lên tới 22.2%.
• Nhận định về ưu điểm và hạn chế: 100% giáo viên khẳng định phương pháp giúp phát huy nội lực học sinh, 94.4% ghi nhận khả năng rèn luyện kỹ năng hợp tác và 88.8% cho rằng phương pháp giúp phát hiện kịp thời năng khiếu toán học. Ngược lại, 61.1% giáo viên lo ngại về tính chất phức tạp của quy trình tổ chức, 55.6% phản ánh mất nhiều thời gian chuẩn bị đồ dùng dạy học, 50.0% e ngại khó thực hiện với học sinh có học lực trung bình - yếu và 77.8% giáo viên gặp khó khăn khi kiểm soát thời lượng tiết học 35 phút.

Thảo luận kết quả

Sự chênh lệch lên tới 33.4% về tỷ lệ sử dụng thường xuyên giữa hai trường phản ánh sâu sắc tác động của điều kiện cơ sở vật chất và việc thiếu các cẩm nang hướng dẫn thực hành sư phạm chi tiết. Khi cơ sở vật chất chưa được trang bị đồng bộ, giáo viên có xu hướng quay về với các phương pháp truyền thống nhằm bảo đảm an toàn về mặt tiến độ bài dạy. Thói quen truyền thụ một chiều đã ăn sâu khiến 77.8% giáo viên cảm thấy lúng túng khi chuyển sang vai trò người hướng dẫn, tổ chức và trọng tài cho học sinh tự tìm kiếm tri thức.

Các phát hiện này có thể được trình bày và đối sánh trực quan thông qua hệ thống Bảng 1 đến Bảng 6 cùng các Biểu đồ cột 1 đến 4. Đặc biệt, Biểu đồ 1 và Biểu đồ 2 phản ánh một nghịch lý sư phạm rõ nét: trong khi 100% giáo viên nhận thức phương pháp khám phá mang lại hiệu quả tư duy cao nhất, thì phương pháp thực hành - luyện tập và giảng giải - minh họa vẫn chiếm tỷ lệ áp dụng thực tế cao nhất với lần lượt là 100% và 83.3%. Điều này minh chứng rằng việc chuyển dịch từ nhận thức sang hành vi đòi hỏi phải có sự hỗ trợ cụ thể về mặt thiết kế bài học mẫu. Luận văn đã giải quyết triệt để điểm nghẽn này bằng cách cung cấp các kịch bản sư phạm tường minh cho từng dạng bài toán lớp 4.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên các kết quả nghiên cứu lý luận và thực nghiệm, luận văn đề xuất 4 nhóm giải pháp mang tính chiến lược và khả thi cao:

1. Tổ chức bồi dưỡng nghiệp vụ và chuẩn hóa quy trình dạy học: Phòng Giáo dục và Đào tạo phối hợp với các cơ sở đào tạo giáo viên tổ chức các đợt tập huấn chuyên sâu trong 6 tháng đầu năm học, hướng dẫn chi tiết quy trình 5 bước và kỹ thuật đặt câu hỏi CIA cho 100% giáo viên khối lớp 4, giúp giáo viên tự tin làm chủ phương pháp.
2. Đầu tư cơ sở vật chất và số hóa học liệu trực quan: Ban giám hiệu nhà trường cần ưu tiên ngân sách trang bị đầy đủ mô hình toán học, thước đo, êke, bảng phụ và các bộ đồ dùng cắt ghép hình học cho từng lớp học. Mục tiêu trong 1 năm học hoàn thiện kho học liệu số dùng chung với 76 bài giảng mẫu, giúp giảm 45% thời gian chuẩn bị giáo án cho giáo viên.
3. Đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học: Tổ chuyên môn khối lớp 4 và lớp 5 duy trì lịch sinh hoạt chuyên đề định kỳ tối thiểu 2 lần mỗi tháng để cùng thiết kế, dự giờ và rút kinh nghiệm các tiết dạy khám phá, nâng tỷ lệ giáo viên làm chủ thời gian tiết học lên trên 85%.
4. Cá nhân hóa hoạt động khám phá và đổi mới kiểm tra đánh giá: Giáo viên cần chủ động phân hóa hệ thống câu hỏi theo trình độ nhận thức, kết hợp đánh giá của giáo viên với tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng của học sinh, tạo cơ hội cho 100% học sinh được phát biểu, thử nghiệm và tự điều chỉnh sai sót trong quá trình học tập.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Luận văn là tài liệu tham khảo giàu giá trị khoa học và ứng dụng thực tiễn cho 4 nhóm đối tượng sau:

1. Giáo viên tiểu học đang trực tiếp giảng dạy môn Toán lớp 4: Tài liệu cung cấp hệ thống 76 kế hoạch bài học chi tiết bao gồm các bài học kinh điển như nhân với số có hai chữ số, diện tích hình thoi, dấu hiệu chia hết và so sánh phân số, giúp giáo viên áp dụng trực tiếp vào thực tế lớp học.
2. Cán bộ quản lý giáo dục và tổ trưởng chuyên môn tiểu học: Luận văn cung cấp khung tiêu chí đánh giá tiết dạy đổi mới phương pháp, hỗ trợ công tác thanh tra, dự giờ và xây dựng kế hoạch bồi dưỡng chuyên môn cho đội ngũ giáo viên tại cơ sở.
3. Sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học và học viên cao học: Nguồn tài liệu học thuật chuẩn mực về phương pháp nghiên cứu sư phạm, kỹ thuật thiết kế bảng hỏi anket, phương pháp thống kê toán học và cách thức xây dựng hoạt động dạy học tích cực.
4. Chuyên viên nghiên cứu chương trình và tác giả sách giáo khoa: Cung cấp nguồn cứ liệu thực chứng và các số liệu định lượng về khả năng tiếp nhận của học sinh lớp 4 đối với phương pháp dạy học khám phá, phục vụ công tác phát triển chương trình môn Toán tiểu học.

Câu hỏi thường gặp

Phương pháp khám phá khác biệt như thế nào so với phương pháp dạy học truyền thống trong môn Toán lớp 4? Phương pháp truyền thống đặt giáo viên làm trung tâm, chú trọng truyền đạt quy tắc có sẵn và yêu cầu học sinh ghi nhớ thụ động. Ngược lại, phương pháp khám phá đặt học sinh làm trung tâm, giáo viên chỉ giữ vai trò định hướng để học sinh tự làm thực nghiệm, thảo luận và rút ra kiến thức mới, giúp phát triển năng lực tư duy độc lập và hiểu sâu bản chất toán học.

Làm thế nào để giáo viên làm chủ thời lượng 35 phút của tiết học khi tổ chức cho học sinh khám phá? Giáo viên cần áp dụng kỹ thuật đặt câu hỏi CIA kết hợp phân bổ thời gian nghiêm ngặt cho từng bước: dành 3 đến 5 phút cho tình huống nêu vấn đề, 10 đến 12 phút cho hoạt động thảo luận và thực nghiệm nhóm trên phiếu bài tập thiết kế sẵn, và 8 phút cho việc hợp thức hóa kiến thức, tránh các tranh luận lan man.

Học sinh có học lực trung bình và yếu có thể tiếp thu bài học qua phương pháp khám phá không? Học sinh trung bình và yếu hoàn toàn có thể tiếp thu tốt nếu giáo viên chuẩn bị chu đáo đồ dùng trực quan và chia nhỏ nhiệm vụ học tập vừa sức. Thực tế khảo sát cho thấy khi được thao tác trên các mô hình cụ thể hoặc làm việc theo nhóm đôi, hơn 80% học sinh trung bình đều tự giác tham gia và giải quyết thành công vấn đề.

Những nội dung nào trong chương trình Toán 4 đạt hiệu quả cao nhất khi áp dụng phương pháp khám phá? Phương pháp khám phá đạt hiệu quả vượt trội ở 3 mạch nội dung chính: hình thành công thức tính diện tích hình học (hình bình hành, hình thoi), khám phá tính chất phép tính (giao hoán, kết hợp, nhân với số có hai chữ số) và hình thành các quy tắc về dấu hiệu chia hết cùng các phép tính phân số.

Cần chuẩn bị điều kiện cơ sở vật chất tối thiểu nào để triển khai phương pháp khám phá? Cơ sở vật chất tối thiểu bao gồm hệ thống bảng phụ dành cho các nhóm học sinh, bộ đồ dùng trực quan hình học cắt ghép đồng bộ và hệ thống phiếu học tập in sẵn. 83.3% giáo viên trong khảo sát khẳng định phương tiện trực quan đầy đủ đóng góp hơn 50% vào sự thành công của bài dạy khám phá.

Kết luận

Luận văn đã hoàn thành trọn vẹn các mục tiêu nghiên cứu và mang lại những đóng góp thiết thực cho ngành giáo dục tiểu học:

• Hệ thống hóa hoàn chỉnh cơ sở lý luận về phương pháp dạy học khám phá bám sát đặc điểm tư duy thao tác cụ thể của học sinh lớp 4.
• Khảo sát thực chứng toàn diện tại 18 giáo viên cốt cán, chỉ rõ 100% giáo viên tán thành ưu điểm của phương pháp nhưng tỷ lệ sử dụng thường xuyên mới đạt 50.0%.
• Chuẩn hóa thành công quy trình sư phạm 5 bước kết hợp kỹ thuật đặt câu hỏi CIA định hướng phát triển năng lực tư duy.
• Thiết kế trọn bộ 76 kế hoạch bài học và hoạt động mẫu cho toàn bộ chương trình Toán 4 (43 bài kiến thức mới, 26 bài củng cố, 7 bài vận dụng).
• Đề xuất 4 nhóm giải pháp đồng bộ và có tính hành động cao, định hình lộ trình nâng cao chất lượng dạy học toán trong giai đoạn đổi mới giáo dục.

Để hiện thực hóa mục tiêu nâng cao chất lượng giáo dục, các nhà trường và giáo viên tiểu học hãy chủ động ứng dụng ngay quy trình 5 bước và hệ thống bài học mẫu của luận văn vào thực tiễn giảng dạy trong năm học này nhằm khơi dậy niềm đam mê toán học và phát triển tối đa năng lực tư duy sáng tạo của học sinh.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1. CO SO LY LUAN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP. KHÁM PHÁ VÀO DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 4 1. Một số khái niệm 1,1.L Phương pháp dạy học PP chính là cách thức làm việc của chủ thể, cách thức nảy tủy thuộc vào nội dung vì "PP là sự vận động bên trong của nội dung” (Hêghen).

PPDH được nhiều tác giả định nghĩa như sau: PPDH là hệ thống những hành động có mục đích của GV nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của HS đảm bảo cho HS lĩnh hội nội dung trí dục. [13/123] PPDH là cách thức hoạt động và giao lưu của thầy gây nên những hoạt động và giao lưu cần thiết của trò nhằm đạt được mục tiêu day học. [11/81] PPDH là hệ thống những cách thức hoạt động (bao gồm các hành động và thao tác) của GV và HS nhằm thực hiện tốt mục đích và nhiệm vụ dạy học xác định. PPDH bao g6m PP day va PP học.

PP dạy: PP tổ chức nhận thức, PP điều khiển các hoạt động trí tuệ và thực hành. PP GD ý thức và thái độ đúng đắn cho IS. PP học: PP nhận thức và rèn luyện để hình thành hệ thống trï thức và kĩ năng thực hành. hình thành nhân cách người học.

[2/21] Như vậy, chúng tôi có thể phát biểu rằng PPDH chính là cách thức tổ chức, thiết kế của người GV để HS học tập nhằm đạt được mục tiêu dạy học và GD. Tính tích cực học tập Tính tích cực h: p - về thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, có gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh trỉ thức, tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác.

Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống củ sáng tạo. Tính tích học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: Hãng hái trả lời các câu hỏi của GV, bỗ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biễu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra: hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng, kiến thức, kĩ năng đã học đề nhận thức vấn đề mới: tập trung chú ý vào vấn đề đang.

học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn. Phương pháp tích cực Theo quan niệm dược nhiều người chấp nhận thì PPDH tích cực là cách thức làm việc của GV và HS nhằm thực hiện có hiệu quả các hoạt động dạy và học. nhấn mạnh vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo của người học đã có từ lâu. Ngay từ thế kỉ XI, A.Komenxki đã viết: “GD có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm.

phán đoán đúng, đắn, phát triển nhân cách. Hay tim ra PP cho phép GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn”. Theo tac giả Vũ. Hồng Tiền, PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những PP GD, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động.

sáng tạo của người học. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy. Tuy nhiên, để dạy học theo PP tích cực thì GV phải nỗ lực nhiều so với đạy theo PP thụ động, Cũng có tài liệu cho rằng “Khi nói én PPDH tich cực là nói đến một nhóm các PPDH theo hướng phát huy tính tích cực của HS. Nó như là một hệ thông các PP đáp ứng được yêu cầu cơ bản của mục tiêu GD tổng quát, có khả năng định hướng cho việc tô chức quá trình dạy học thành quá trình tự học.

quá trình kết hợp cá nhân hóa và xã hội hóa việc học tập.” [9/14] Ngoài ra, PPDH tích cực còn được hiểu theo nghĩa là tỏ hợp các cách thức hoạt động tương hỗ của người dạy và người học trong quá trình day hoe dé phát huy tính tích cực. chủ động, sáng tạo của người học nhằm thực hiện tốt quá trình dạy học. Như vậy có thể nói phát biểu ngắn gọn rằng PPDH tích cực là hệ thống các PPDH mà trong đó. HS là nhân vật trung tâm.

chủ động, sáng tạo trong học tập để chiếm lĩnh tri thức, GV chỉ là người hướng dẫn HS học cách học, cách tiếp cận tri thức. Phương pháp khám phá Theo từ điển Tiếng Việt, “khám phá” là tìm ra, phát hiện ra cái cần ẩn giấu, bí mật. TS Bùi Văn Nghị “khám phá” có thể hiểu là quá trình hoạt động và tư duy, bao. gồm quan sát, phân tích, nhận định, đánh giá, nêu giả thuyết, suy luận.

nhằm đưa ra những khái niệm. phát hiện ra những tính chất. quy luật trong các sự vật, hiện tượng và các múi liên hệ giữa chúng. PPKP được hiểu là PPDH trong đó dưới sự hướng dẫn của GV, thông qua các hoạt động, HS khám phá ra một tri thức nào đấy trong chương trình môn học.

[18/5] Dạy học khám phá là GV tô chức cho HS tự tìm tòi - phát hiện, khám phá ra trí thức mới, cách thức hảnh động mới nhằm phát huy năng lực giải quyết vấn đề và tự học cho HS. Qua đó, HIS học kĩ năng và thái độ học tập tích cực. người học đóng vai trò là người phát hiện, còn người dạy đóng vai trò là chuyên gia tổ chức. Như vậy, có thể hiểu rằng PPDH mà ở đó HS tự mình khám phá, phát hiện ra và lĩnh hội trí thức mới.

dưới sự hướng dẫn của GV, được xem là PPKP. Đặc trưng của phương pháp tích cực 1. Dạy học thông qua các tổ chức hoạt động học tập Trong PPDH tích cực. người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những trí thức dã được GV sắp đặt.

Dạy theo cách này thì GV không chỉ giản đơn truyền đạt trí thức mà còn hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng HS biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng.2, Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học PP tích cực xem việc rèn luyện PP học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Phải quan tâm dạy cho HS PP học ngay từ cấp tiểu học. Trong các PP học thì cốt lõi là PP tự học.

Nếu rèn luyện cho người học có được PP, kĩ năng, thói quen. ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lỏng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người. kết quả học tập sẽ được nhân lên gap bội. 1 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với hoạt động hợp tác Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thẻ đồng.

đều tuyệt đối thì khi áp dụng PP tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập. Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi trí thức. kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường.

giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận. tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ. qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới.

Trong nhà trường, PP học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập. nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cắn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động.

theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ÿ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tỉnh thần tương trợ. Kết hợp đánh giá của thây và tực đánh giá của trò Irong dạy học, việc đánh giá IIS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thây. Trước đây. GV giữ độc quyền đánh giá HS.

Trong PP tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự dánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh gia ding và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS. Việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức.

lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óe sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế. Từ dạy và học “thụ động” sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt thức, GV trở thành người ¿đế chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để IIS tự lực tiếp cận nội dung học tập. chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng. thái độ theo yêu cầu của chương trình.

GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng. có trình d6 sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV. Phương pháp khám phá 1. Bắn chất Trong dạy học khám phá, đòi hỏi người GV gia công rất nhiều dễ chỉ đạo các hoạt động nhận thức của HS.

Hoạt động của người thầy bao gồm : Dịnh hướng phát triển tư duy cho 11S, lựa chọn nội dung của vấn đề và đảm bảo tính vừa sức với HS: tỗ chức HS trao đồi theo nhóm trên lớp; hướng dẫn sử dụng phương tiện trực quan hỗ trợ cần thiết và tạo ra môi trường học tập để HS giải quyết vấn đề. Kết quả dạy học khám phá đem lại ý nghĩa về tỉnh thần cho người học và người dạy.